ISSN 0378-5092 La FORMATION – Cedefop | European Centre …

 

 

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Revue européenne Formation professionnelle

N° 29 mai – août 2003/II

CEDEFOP

Centre europ en pour le d veloppement
de la formation professionnelle

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)
Adresse postale : PO Box 22427, GR-551 02 Thessaloniki
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N° 29 mai – août 2003/II

ISSN 0378-5092

F O R M A T I O N

R e v u e e u r o p Ø e n n e

PROFESSIONNELLE

@

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 29

REVUE EUROPÉENNE

Cedefop
Centre européen
pour le développement
de la formation profes-
sionnelle

Europe 123
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(Pylea)

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Le Cedefop apporte son concours
à la Commission en vue de favori-
ser, au niveau communautaire, la
promotion et le développement de
la formation et de l’enseignement
professionnels, grâce à l’échange
d’informations et la comparaison
des expériences sur des questions
présentant un intérêt commun
pour les États membres.

Le Cedefop constitue un lien en-
tre la recherche, la politique et la
pratique en aidant les décideurs
politiques et les praticiens de la
formation, à tous les niveaux de
l’Union européenne, à acquérir
une compréhension plus claire
des développements intervenus en
matière de formation et d’ensei-
gnement professionnels, leur per-
mettant ainsi de tirer des conclu-
sions en vue de l’action future. Par
ailleurs, il encourage les scientifi-
ques et les chercheurs à identifier
les tendances et les questions fu-
tures.

Le Conseil d’administration du
Cedefop a approuvé une série de
priorités à moyen terme pour la
période 2000-2003. Elles esquis-
sent quatre thèmes qui constituent
le point central des activités du
Cedefop:

❏ promouvoir les compétences et
l’éducation et formation tout au
long de la vie;
❏ favoriser de nouvelles formes
d’apprentissage pour une société
en mutation;
❏ soutenir l’emploi et la compéti-
tivité;
❏ améliorer la compréhension
mutuelle et la transparence en
Europe.

Cedefop

Comité de rédaction:

Président:
Martin Mulder

Steve Bainbridge
Aviana Bulgarelli
Juan José Castillo
Ulrich Hillenkamp
Teresa Oliveira
Lise Skanting
Hilary Steedman

Ivan Svetlik
Manfred Tessaring
Éric Verdier

Wageningen University, Pays-Bas

Cedefop, Grèce
Isfol, Italie
Universitad Complutense de Madrid, Espagne
European Training Foundation, Italie
Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Dansk Arbejdsgiverforening, Danemark
London School of Economics and Political Science,
Centre for Economic Performance, Royaume-Uni
University of Ljubljana, Slovénie
Cedefop, Grèce
Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),
LEST/CNRS, France

Secrétariat de rédaction:

Erika Ekström

Jean-François Giret
Gisela Schürings

Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering
(IFAU), Suède
CEREQ, France
European Training Foundation, Italie

Rédacteur en chef:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grèce

Publié sous la responsabilité de:
Johan van Rens, Directeur
Stavros Stavrou, Directeur adjoint

Reproduction autorisée, sauf à des fins
commerciales, moyennant mention de la
source.

Réalisation technique, coordination:
Isabel Dreyer

Responsables de la traduction:
Sylvie Bousquet;
Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette: Agence
Zühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture: Rudolf J. Schmitt, Berlin

Production technique avec micro-édition:
Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction: 18.8.2003

N° de catalogue: TI-AA-03-029-FR-C

Printed in Belgium, 2004

La publication paraît trois fois par an
en allemand, anglais, espagnol et français.

La Revue européenne “Formation profes-
sionnelle” est également disponible en
portugais auprès de CIDES
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Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position du
Cedefop. Les auteurs expriment dans la Revue européenne “Formation
professionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent être
partiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveau
européen une discussion fructueuse pour l’avenir de la formation
professionnelle.

Si vous souhaitez contribuer par un article, cf. page 94

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 29

REVUE EUROPÉENNE

Sommaire

Recherche

La qualité dans la formation électronique ………………………………………………….. 3
Ulf Ehlers
Qu’est-ce que la qualité dans le domaine de la formation électronique du point de
vue de l’apprenant?

Organisations apprenantes: entre prétendre et être ………………………………… 18
Christian Harteis
Les résultats d’une étude menée dans deux entreprises montrent que la réalité ne
correspond pas toujours aux grands développements rhétoriques.

Formuler les politiques des établissements éducatifs grâce
à la discussion électronique entre enseignants et direction …………………….. 29
P.M. van Oene, M. Mulder, A.E. Veldhuis-Diermanse & H.J.A. Biemans
Dans quelle mesure la participation des enseignants à la formulation des des
politiques des établissements éducatifs peut-elle être stimulée par le travail
collaboratif assisté par ordinateur?

Analyse des politiques de formation professionnelle

Expériences de création d’entreprises encadrées par des centres
de formation professionnelle du Pays basque espagnol…………………………… 40
Imanol Basterretxea, Ana González, Aitziber Olasolo, María Saiz, Lola Simón
Cet article analyse des expériences visant à promouvoir l’esprit d’entreprise et la
création d’entreprises chez les élèves des centres de formation professionnelle du
Pays basque espagnol.

Difficultés et perspectives de la FEP en Afrique –
les expériences de Misereor ……………………………………………………………………… 56
Thomas Gerhards
L’enseignement professionnel en Afrique est en crise. Afin d’atteindre les personnes
démunies, de favoriser l’emploi et de couvrir les coûts, il est nécessaire et possible
d’avoir recours à la subsidiarité, à la formation coopérative, au soutien de
l’apprentissage informel et à la gestion commercialement efficiente, comme
l’indique l’exemple du centre de formation professionnelle CTAP, au Tchad.

Stratégies du temps d’apprentissage dans les entreprises –
études empiriques sur la mise en œuvre de la formation ………………………… 68
Sabine Schmidt-Lauff
Cet article pose de façon centrale la problématique de la répartition du temps de
travail et du temps de formation dans un régime de flexibilisation de l’organisation
du travail. L’auteur s’interroge sur l’avenir du coïnvestissement en formation en
Allemagne.

Cedefop

1

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 29

REVUE EUROPÉENNE

Jeter des ponts entre l’école et la vie active – Comment les écoles
s’y prennent-elles pour créer des conditions propices à l’insertion
des jeunes dans la vie adulte et le monde du travail? ……………………………….. 78
Marita Olsson
En Suède, la plupart des établissements scolaires sont publics; cependant, à l’heure
actuelle, les écoles indépendantes sont considérées comme également importantes,
dans la mesure où elles contribuent à la variété, à la saine concurrence et au
développement des écoles en général. Cet article montre que les différentes approches
adoptées par les écoles indépendantes créent des conditions favorables pour les
jeunes ayant des intérêts et des besoins différents.

Cedefop

2

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 29

REVUE EUROPÉENNE

La qualité dans la for-
mation électronique
L’apprenant comme catégorie
fondamentale de l’assurance
qualité

Il ressort de nombreuses analyses que
l’avenir de la formation électronique (e-
learning) se jouera sur la qualité (1). Par
exemple, l’étude KPMG publiée en no-
vembre 2001 sous le titre eLearning
zwischen Euphorie und Ernüchterung (2)
[l’e-learning entre l’euphorie et la désil-
lusion] montre de manière très différen-
ciée que, dans ce domaine, il ne suffit
pas de tabler sur une bonne technologie,
mais qu’il importe de tenir beaucoup plus
compte que par le passé de la culture de
formation de l’entreprise et des appre-
nants eux-mêmes, et qu’il faut pour cela
s’appuyer sur des concepts efficaces, qu’il
reste encore à trouver (3). Berlecon, IDC
(International Data Corporation) et
d’autres instituts concluent que l’e-
learning constitue un marché en expan-
sion, mais que son potentiel ne pourra se
développer pleinement que lorsque l’on
aura répondu à la question des concepts
garantissant sa qualité (4). Le développe-
ment et l’assurance de la qualité sont ainsi
un thème central du débat sur l’e-learning
(5). Les concepts d’assurance qualité sont
de plus en plus à l’ordre du jour. Comme
on peut le constater, la discussion sur la
qualité revêt une importance croissante
dans le contexte plus large de l’éduca-
tion et de la formation, le choc provoqué
par l’étude PISA ayant joué ici un rôle de
catalyseur non négligeable.

Au niveau européen également, le déve-
loppement de la qualité dans le secteur
de l’éducation en général, et dans l’e-
learning en particulier, retient de plus en
plus l’attention. Par exemple, la Commis-
sion européenne soutient actuellement

dans le cadre de l’initiative eLearning de
nombreux projets de recherche sur le
développement et l’harmonisation du dé-
bat européen sur la qualité de l’e-
learning. C’est ainsi que le projet d’ob-
servatoire européen de la qualité,
«European Quality Observatory (EQO)»
(www.eqo.info), est en train de construire
un portail Internet où l’on pourra analy-
ser et comparer les nombreux systèmes
qualité différents et concurrents qui exis-
tent en Europe (6). L’un des principaux
objectifs de l’EQO est de promouvoir l’uti-
lisation de systèmes qualité dans le sec-
teur de l’éducation et de la formation.
Dans le domaine des normes de qualité
également, des efforts sont faits pour syn-
chroniser les discussions sur un plan in-
ternational (7).

L’importance particulière du développe-
ment de la qualité soulève d’emblée deux
questions: (1) Qu’est-ce que la qualité?
(2) Comment la garantir? Si l’on veut con-
tribuer à donner à l’e-learning une va-
leur comparable à celle des actions de
qualification traditionnelles, il est capital
de bien répondre à ces questions. Il y a
ici une bonne nouvelle, à savoir que l’e-
learning n’abolit pas les lois fondamen-
tales de l’assurance qualité. Cela signifie
que pour le projet de développement et
d’application d’un concept d’assurance
qualité de l’e-learning, on peut prendre
appui sur des conceptions, des modèles
et des méthodes éprouvés.

Mais il y a aussi une mauvaise nouvelle –
et c’est là que se situe l’enjeu: les problè-
mes des approches développées jusqu’ici

Ulf-Daniel
Ehlers
Centre de recherche
sur la qualité dans le
domaine éducatif et
social, Université de
Bielefeld

La qualité est décisive pour
l’avenir de l’e-learning. Ce
constat est le résultat de
nombr euses analyses et
évolutions récentes. Il signi-
fie que l’assurance qualité
revêt une importance parti-
culière, ce qui soulève deux
questions: Qu’est-ce que la
qualité? Comment la garan-
tir? Si l’on veut contribuer
à donner à l’e-learning une
valeur comparable à celle
des actions de qualification
traditionnelles, il est capital
de bien répondr e à ces
questions.

À partir de ce constat, l’ar-
ticle ébauche les grandes li-
gnes d’une assurance qua-
lité centrée sur les besoins
de l’apprenant et, pour la
première fois, il est fait
référence aux derniers ré-
sultats de la plus grande
étude qui existe à ce jour
sur la qualité de l’e-learning
du point de vue de l’appre-
nant (Lernqualitaet.de). La
recherche en matière de
qualité orientée sur le sujet
y est opposée aux critères
de qualité objectifs. Il en
résulte une approche de
l’assurance qualité qui intè-
gre l’apprenant.

Cedefop

3

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 29

REVUE EUROPÉENNE

Les dimensions de la qualité

Graphique 1:

différents

QPerspectives/acteurs

Qualités
différentes

Conceptions de la qualité
différentes

demeurent. Car dès lors que l’on pose la
question de savoir ce qu’est au juste la
qualité de l’e-learning, on s’aventure sur
un terrain extrêmement hétérogène et
embroussaillé de concepts, de méthodes
et de propositions. Il faut donc commen-
cer par percer le secret qui entoure la
notion de qualité, pour appliquer ensuite
cette notion méthodiquement à l’e-
learning.

La qualité, un concept aux
perspectives multiples?

La qualité de la formation ou, dans un
contexte plus large, la qualité de l’éduca-
tion, est un concept qui présente des pers-
pectives multiples. Il ne constitue pas une
grandeur absolue, mais il dépend toujours
du contexte spécifique dans lequel il est
appliqué. Dans aucun pays d’Europe, il
n’y a dans la société, la politique et chez
les scientifiques un consensus sur ce
qu’est la qualité de l’éducation. Par con-
séquent, ce que l’on définit comme la
qualité est en fin de compte une formule
normative qui se rapporte à un contexte
concret. La définition de la qualité est
donc toujours influencée par la situation
et guidée par l’intérêt.

Cela est d’autant plus vrai pour les presta-
tions de services sociaux et pédagogiques
que, dans ces domaines, on ne peut pas
se fonder sur des paradigmes obéissant
quasiment aux lois de la nature, en vertu
desquels ce que nous considérons comme
propre de par sa nature à remplir une exi-

(1) Cf. aussi Ehlers et al., 2003, en
particulier le chapitre 6.

(2) Cf. KPMG, 2001.

(3) Ce problème est également mis en
évidence dans l’étude eLearning und
Wissensmanagement in deutschen
Großunternehmen (e-learning et ges-
tion du savoir dans les grandes en-
treprises allemandes) de UnicMind
(2001).

(4) Berlecon Research (2001) aborde
ce thème dans son étude Wachs-
tumsmarkt E-Lear ning: Anfor de-
rungen, Akteure und Perspektiven im
deutschen Markt (L’e-learning, un
marché en expansion: exigences, ac-
teurs et perspectives en Allemagne).

(5) Pour plus de détails sur le déve-
loppement de l’e-learning, cf. aussi
Ehlers, 2002.

(6) Le projet de recherche est décrit
en détail dans Pawlowski, 2003.

(7) Par exemple, des ateliers sont or-
ganisés sur ces thèmes par le Deut-
sches Institut für Normung (DIN) –
l’institut allemand de normalisation –
en Allemagne, par le CEN/ISSS en
Europe et par l’ISO dans le monde
entier.

(8) On trouvera une analyse de la dé-
finition de la qualité et des paramètres
selon ISO par exemple dans Gräber,
1996.

(9) Donabedian, 1968.

Cedefop

4

gence – c’est-à-dire la qualité [selon la
définition ISO 900X (8)] – doit être négo-
cié entre des théories scientifiques plus ou
moins poussées et des intérêts politiques
ou sociaux subjectifs. Donabedian (1968)
met en relief dans sa définition de la qua-
lité le caractère relationnel du concept: la
qualité, écrit-il, est le degré de concordance
entre une prestation fournie et les objec-
tifs définis pour cette prestation (9). La
qualité décrit donc un rapport de propor-
tion. Il apparaît que la confrontation avec
la qualité est une confrontation avec une
catégorie métathéorique, où il y va de la
nature de l’objet considéré.
[Graphique 1]
Les origines comme les effets du débat
sur la qualité, qui a maintenant lieu dans
une grande partie de la société et a des
incidences sur de nombreux secteurs so-
ciaux, sont devenus très difficiles à cer-
ner. On peut en revanche constater que
la qualité comme catégorie souhaitable
revêt une importance croissante pour l’in-
dividu et la société. La qualité peut de
plus en plus être envisagée comme une
catégorie commandant subjectivement
l’action individuelle et collective. L’état de
bonne qualité / de qualité maximale est
abondamment discuté et controversé dans
tous les domaines de la société, mais on
y aspire également. On peut déjà consta-
ter l’importance du concept entre autres
dans le langage. Il suffit de songer à la
renaissance de certaines expressions tel-
les que la qualité de vie, la qualité des
services, la qualité des produits, la qua-
lité de l’eau, etc. Le simple fait que la
notion de qualité, qui ne signifie rien
d’autre que «nature» (du latin qualis = de
quelle nature, de quelle espèce), mais est
utilisée dans le langage courant pour éta-
blir une distinction entre un trait caracté-
ristique d’un objet et celui d’un autre ob-
jet auquel on attribue une plus grande
valeur, ait pour effet de commander l’ac-
tion est révélateur de son importance.

Pour pouvoir analyser la notion de qua-
lité, il est utile de commencer par distin-
guer les points fondamentaux de la dis-
cussion. On peut en distinguer trois, fon-
cièrement différents:

❏ conceptions différentes de la qualité;

❏ acteurs différents, considérant chacun
la qualité sous des perspectives différen-
tes;

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 29

REVUE EUROPÉENNE

❏ qualités différentes, par exemple,
moyen, processus, produit.

La combinaison de ces trois éléments fon-
damentaux déploie un espace dans lequel
peuvent s’inscrire toutes les discussions
sur la qualité.

La qualité à travers différentes signi-
fications

Les différentes acceptions du concept sont
une dimension de la qualité. Les défini-
tions abondent et varient selon les do-
maines. Par exemple, dans le domaine des
sciences économiques (10), la qualité se
réfère à un produit et elle est définie
comme propriété physique. La qualité
d’un bijou est fonction de sa teneur en
or, celle d’un whisky de son âge. La qua-
lité est aussi considérée par référence à
l’utilisateur et, dans ce cas, elle dépend
des préférences personnelles du client.
Elle est déterminée par la fonctionnalité.
Selon cette conception, mieux le besoin
est satisfait, plus la qualité est grande: si
l’on suit ce raisonnement, un livre sou-
vent prêté a une plus grande qualité qu’un
livre qui ne sort que rarement des rayons
de la bibliothèque. Les préférences des
utilisateurs sont déterminantes. La qualité
est également considérée par rapport à
la fabrication; dans cette approche, des
normes signalant que la qualité est atteinte
sont définies. L’objectif premier ici est la
capacité de fonctionnement: selon cette
approche, une montre de précision suisse
a la même qualité qu’une montre ordi-
naire fabriquée à Hong Kong. De même,
tous les livres qui ne tombent pas en
morceaux ont la même qualité.

Ces essais de définition ne peuvent bien
entendu pas être transposés tels quels
dans le secteur de l’éducation. Car nous
n’avons pas comme dans le secteur éco-
nomique une relation classique de four-
nisseur à client, mais une relation entre
coproducteurs: si l’offre d’e-learning four-
nit la technologie et le contenu, c’est à
l’apprenant lui-même de s’en servir acti-
vement, c’est-à-dire d’apprendre. Cette
interaction du produit – l’offre de forma-
tion – et de l’apprenant est désignée par
le terme de rapport entre coproduc-
teurs (11).

Dans le secteur de l’éducation, on peut
discerner actuellement environ cinq dé-

finitions ou intentions différentes de la
notion de «qualité» (12), qui ressemblent
en partie aux définitions données comme
exemples pour les sciences économi-
ques:

❏ la qualité comme exception est défi-
nie comme le dépassement de normes;

❏ la qualité comme perfection est défi-
nie comme l’état de zéro défaut;

❏ la qualité comme fonctionnalité est dé-
finie comme le degré d’utilité;

❏ la qualité comme contrepartie adéquate
est mesurée au moyen du rapport prix-
prestation ou coût-utilité;

❏ la qualité comme transformation est dé-
finie comme le rapport de coproducteurs,
entre l’apprenant et l’offre de formation,
décrit plus haut, et elle signifie le déve-
loppement continu de l’apprenant via un
processus de formation.

La qualité tiraillée entre des perspec-
tives différentes

Il n’y a pas seulement différentes concep-
tions de la qualité, il y a aussi différents
acteurs, qui ont des perspectives et des
intérêts différents (12): l’entreprise qui
achète l’action de formation, les tuteurs
qui encadrent les actions d’e-learning, le
responsable du personnel qui fixe les
conditions de base de la formation conti-
nue dans son domaine, et l’apprenant. Ces
quatre acteurs ont en règle générale des
intérêts différents et des conceptions de
la qualité et des exigences de qualité dif-
férentes. La qualité ne peut donc pas être
comprise comme une grandeur statique,
elle se présente comme une relation de
négociation entre les acteurs impliqués
dans le processus social.

La qualité à tous les niveaux

Pour terminer, la qualité peut concerner
différents niveaux ou processus de l’édu-
cation. On peut citer ici comme exemple
la triade de la qualité (d’après Donabe-
dian), qui est bien connue:

❏ les conditions préalables d’une ac-
tion de formation (la qualité des moyens/
structures), c’est-à-dire, entre autres,
l’équipement en matériel informatique ou

(10) Cf. Müller-Böling, 1995.

(1) Cf. par exemple Fendt, 2000,
p. 69; Ehlers, 2003, chapitre 3.

(12) On trouvera une analyse des con-
ceptions de la qualité dans le domaine
pédagogique dans Harvey et Green,
1993, p. 9 et suiv. Les conceptions de
la qualité sont également développées
systématiquement – pour tous les sec-
teurs et non pas uniquement dans le
domaine pédagogique – dans
Wallmüller, 1990, p. 7 et suiv.

(13) Cf. Fischer-Bluhm, 2000, p. 680;
Ehlers, 2003, chapitre 3.

Cedefop

5

FORMATION PROFESSIONNELLE NO 29

REVUE EUROPÉENNE

la qualification des tuteurs pour l’e-
learning,

❏ le processus de formation (la qua-
lité du processus), c’est-à-dire l’interaction
de l’apprenant, du dispositif de formation,
de la culture de formation de l’entreprise,
du contenu de la formation et des objec-
tifs de qualification visés,

lité de la formation est indiqué et néces-
saire pour l’assurance qualité dans le do-
maine de l’e-learning,

❏ explorer la qualité sous la perspective
de l’utilisateur signifie intégrer le déve-
loppement de la qualité orienté sur l’ap-
prenant à tous les niveaux du proces-
sus de qualification.

❏ le résultat (la qualité du produit) de
l’e-learning, c’est-à-dire l’accroissement
de la compétence à agir de l’apprenant.

Définir la qualité signifie donc se situer
dans cet espace pluridimensionnel (14). Il
n’y a cependant pas de recette miracle ni
de solution standard pour garantir la qua-
lité. Il faut, malheureusement, renoncer à
espérer qu’il suffira de définir des critè-
res de qualité une fois pour toutes pour
pouvoir évaluer correctement à l’avenir
les offres et les dispositifs d’e-learning.
Les actions d’e-learning ont pour finalité
le développement de la compétence à agir
de l’apprenant. Donc, ce qui importera à
l’avenir, ce sera une orientation sur la
qualité englobant tous les processus et
centrée sur l’apprenant. Il faut que le su-
jet apprenant ait dans les concepts de
qualité de l’e-learning une position clé,
car il y va en fin de compte de l’accrois-
sement de sa propre compétence à agir
( 15). Il appartiendra aux scientifiques
comme aux politiques de préciser à l’ave-
nir ce que cela signifie exactement. Plu-
sieurs conditions essentielles des nou-
veaux dispositifs et des développements
sociaux se dessinent toutefois déjà
nettement et peuvent être analysées.

Assurance qualité
intégrant les apprenants

Une nouvelle orientation sur les besoins
des apprenants est perceptible avant tout
et on peut constater que ce n’est pas là
qu’une «mode». Partant de là, on peut dis-
cerner les dimensions fondamentales sui-
vantes d’une assurance qualité intégrant
les apprenants et les justifier. Le renforce-
ment de l’orientation sur les apprenants
peut être compris pour l’essentiel à l’aide
de deux ensembles de raisons:

❏ un changement de paradigmes ayant
des incidences sur la définition de la qua-

Les raisons pour lesquelles il est impor-
tant d’intégrer les variables «apprenants»
dans les concepts de qualité et les consé-
quences que l’on peut en tirer pour le
processus d’assurance qualité sont expo-
sées dans la section ci-dessous.

Changement de paradigmes dans l’as-
surance qualité

Un changement de paradigmes peut être
observé depuis longtemps déjà dans le
domaine de la formation professionnelle
continue: un passage d’une pédagogie de
l’instruction à une pédagogie de la com-
pétence, ou encore d’approches didacti-
ques behavioristes à des approches
cognitivistes et d’approches instruction-
nalistes à des approches constructivistes
(16). Les possibilités de l’e-learning pro-
voquent dans l’ensemble une radicali-
sation de cette évolution. Elles permet-
tent une orientation de l’offre de forma-
tion sur les besoins et une personna-
lisation que l’on n’avait jamais vues aupa-
ravant – en grande partie grâce au rem-
placement d’une pédagogie fondée sur le
principe tayloriste «un seul pour beau-
coup, maintenant et ici» par une pédago-
gie/organisation de la formation offrant
la possibilité d’apprendre en fonction de
ses besoins, n’importe où et n’importe
quand.

On peut constater dans l’ensemble que
l’individu apprenant a de plus en plus son
mot à dire dans la définition de la qualité
de la formation continue (17). Ce constat
vaut aussi – et avant tout – pour l’e-
learning. On peut identifier au total qua-
tre raisons à ce développement: (a) sur
le plan économique, une participation
croissante de l’apprenant au financement
de sa formation, soit directement, l’indi-
vidu prenant lui-même en charge sa par-
ticipation à des actions de perfectionne-
ment suivies à titre personnel, soit
indirectement, l’individu sacrifiant une
partie de son temps libre pour suivre des

(14) Cf. Fischer-Bluhm, 2000, p. 680
et suiv.

(15) La compétence à agir signifie aussi
ici dans un sens large la capacité
d’interagir avec l’environnement dans
un monde complexe pour l’aménager.

(16) Cette évolution est décrite entre
autres dans Harel et al., 1999;
Jonassen, 1996; Reeves, 1999; Wilsonk
et al., 2001.

(17) Cf. Gnahs, 1995.

Cedefop

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