Référentiels du métier Peintre en bâtiment

Loading...

Taking too long?

Reload document

| Open in new tab

Les cahiers de l’Interfédé
Référentiels du métier
Peintre en bâtiment

n°18

> Septembre 2015

Table des matières

Introduction

Les Référentiels peIntRe en bâtIment

1. Le projet « référentiel de formation », porté par l’Interfédé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2. La méthodologie référentielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3. Compétences transversales et compétences métiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Définition du métier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Le référentiel métier/compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Les Activités-clés du métier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Les Activités-clés techniques de base transversales aux métiers du bâtiment . . . . . . . . . . 19
Détails des compétences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

› Les acquis d’apprentissage visés dans les compétences transversales

« autonomie sociale » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

› Les acquis d’apprentissage visés dans les compétences transversales

visant à développer l’ « autonomie professionnelle ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Détails des activités cœur de métier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2. Le référentiel de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

› Les unités d’acquis d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
› Détails des unités d’acquis d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3. Le référentiel d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4. Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

3

Référentiels métier/compétences,
de formation et d’évaluation

1. Le projet
« référentiel de formation »
porté par l’Interfédé

Il était une fois… un projet commun
C’est en décembre 2011 que l’Interfédé s’est lancée dans l’aventure de
produire des référentiels métier/compétences, de formation et d’évaluation.
Ce projet d’envergure trouve sa source dans la volonté d’offrir aux stagiaires
des parcours de formation qui soutiennent leur insertion dans l’emploi, leur
émancipation et leur développement personnel. Cette ambition suppose
que l’offre de formation des Centres d’insertion socioprofessionnelle (CISP)1
soit la plus claire possible notamment en termes de filière (à quel métier ou
partie de métier prépare une formation ? Quelles compétences le stagiaire
peut-il développer au cours de cette formation ? Pourra-t-il acquérir les
prérequis nécessaires pour s’inscrire auprès d’un autre opérateur ?…) ; cette
clarté devant également permettre de soutenir des passerelles vers d’autres
opérateurs de formation tels que le Forem, l’Ifapme, la Promotion sociale…
Elle implique également d’utiliser des outils pertinents reconnus par tous. En
ce sens, ces référentiels produits par le secteur pourront alimenter les travaux
du Service francophone des métiers et des qualifications, le SFMQ2, chargé
de la production de profils métier et de formation de référence pour l’ensei-
gnement et la formation professionnelle pour la Belgique francophone.

La démarche référentielle permet de fixer des balises communes tout en laissant aux
opérateurs le soin de définir sur cette base les modalités de mise en œuvre et d’utilisa-
tion. En effet, pour les opérateurs de l’insertion socioprofessionnelle, les actions de for-
mation ne se limitent pas à l’acquisition de compétences techniques professionnelles.
Elles englobent toute une série de compétences dites « non techniques » de l’ordre « des
savoir-faire comportementaux en situation professionnelle », les compétences trans-
versales.

Par la suite, il est nécessaire de permettre aux opérateurs de garder la main sur leurs
méthodes pédagogiques. Les parcours de formation demandent que soient adaptées
les méthodes pédagogiques différenciées pour leur donner les meilleures chances
d’acquérir les compétences visées. (Extrait du descriptif du projet)

Ce projet se déploie dans un contexte où les politiques, qu’elles soient euro-
péennes ou régionales, encouragent l’acquisition de compétences tout au
long de la vie et la transparence des certifications3. Ces enjeux ne sont pas
minces pour les publics qui fréquentent les CISP et aussi pour les centres.
Si l’approche par compétences permet une meilleure lisibilité et structura-
tion de l’offre de formation que ce soit chez l’opérateur lui-même ou entre
opérateurs, si elle offre à terme une opportunité de reconnaissance des
acquis en formation, elle pourrait aussi conduire à une standardisation des

1

En juillet 2013, un nouveau décret est voté. Il rebaptise les EFT (Entreprise de formation par le travail) et les
OISP (Organisme d’insertion socioprofessionnelle) en CISP (Centre d’insertion socioprofessionnelle). Cette
nouvelle appellation sera utilisée dans ce document.

2 www.sfmq.be

3 Pensons notamment au Cadre francophone des certifications.

IntroductionIntroductIon 4

formations et à une perte de liberté pédagogique, voire un recentrage sur
l’objectif d’insertion professionnelle au détriment de la dimension sociale
pourtant indispensable au regard du profil des publics des CISP et de leurs
missions. Le secteur est attentif à ces enjeux. Une note d’orientation poli-
tico-pédagogique sur la place et l’usage des référentiels dans le secteur a
été adoptée par le Conseil d’administration de l’Interfédé4.

Conscient de ces enjeux, attentif à rencontrer au mieux les besoins des
stagiaires et des professionnels et à déployer une offre de formation de
qualité, cela fait quelques années déjà que le secteur s’est engagé de façon
critique dans la voie de l’approche par compétences, que ce soit à travers
des initiatives qui touchent à la reconnaissance automatique des acquis en
formation5, à la validation des compétences6, à la construction de filières de
formation7, à la construction de référentiels8…

Le projet « Référentiel de formation » est aussi une opportunité de travailler
ensemble, au niveau de l’Interfédé, sur cette problématique. Il a pu être mené
grâce à un financement spécifique de la Wallonie9. Il a connu deux phases.

Une première phase, de 2011 à 2013, a débouché sur la publication de six10
référentiels métiers (commis de cuisine, commis de salle, vendeur/ ven-
deuse, poseur/poseuse de menuiseries fermées en tenant compte de la
PEB11, ouvrier/ouvrière semi qualifié/e en entreprise de création, entretien
et aménagement parcs et jardins, employé/employée administratif/admi-
nistrative et d’accueil) et un référentiel de formation et des grilles d’évalua-
tion pour l’orientation socioprofessionnelle.

La seconde phase, de 2014 à 2015, a été menée selon les mêmes modalités
organisationnelles et méthodologiques et sur deux axes de travail. Le pre-
mier axe : poursuivre la production de référentiels de formation pertinents
pour des filières professionnalisantes12 13 organisées dans le secteur. Le
second axe : ouvrir le chantier des compétences en lecture, écriture, calcul
nécessaires à l’exercice d’un métier.

Les filières concernées par ces travaux sont : les métiers du bâtiment14 (dans
le secteur de la maçonnerie, du parachèvement et de la menuiserie), le sec-
teur du nettoyage (technicien/technicienne de surface) et le secteur de
l’aide aux personnes (centré sur les compétences techniques transversales

aux métiers d’aide-soignant/soignante, aide-ménager/ménagère, anima-
teur/animatrice et accueil de l’enfance) qui n’ont pas développé de parte-
nariat avec la promotion sociale et enfin le maraîchage biologique.

En ce qui concerne les métiers du bâtiment, compte tenu du fait que
les centres qui organisent ces filières ont des pratiques qui concernent
plusieurs métiers, nous avons décliné les référentiels pour les métiers
d’aide-maçon/aide-maçonne (maçonnerie), peintre (parachèvement) et
aide-menuisier/aide-menuisière (menuiserie) ainsi qu’un référentiel des
compétences techniques transversales aux métiers du bâtiment compre-
nant trois Activités-clés : adopter un comportement professionnel, maî-
triser les techniques générales et gérer la logistique de base. Cette mise
en avant des compétences techniques transversales est notamment inté-
ressante pour des centres qui organisent des filières de formation de base
préparatoires à ces métiers.

4

5

6

Le document sera disponible sur le site de l’Interfédé, www.interfede.be fin septembre 2015.

La fédération AID est par exemple investie depuis de nombreuses années dans des projets qui touchent à
la reconnaissance automatique des acquis entre opérateurs de formation que ce soit le projet Equal Valid
(2001-2004), Thésée (2005-2008), 2PFIP (2009-2011), Ecvet in Progress (2011-2013).

La fédération ALEAP et le Consortium de Validation des compétences ont publié fin 2013 un guide métho-
dologique visant à soutenir la validation des compétences dans le parcours de formation des stagiaires
qui le souhaitent ; l’EFT T’Event est agréé centre de validation des compétences pour Auxiliaire technique
de spectacle et Technicien des arts de la scène et de l’évènement – www.lalouviere-cpas.be/tevent.htm.

7 Module de formation « Filière et passerelle » proposé dans le programme formation de l’Interfédé.

8 Notamment par la participation aux travaux du SFMQ : www.sfmq.cfwb.be.

9

Le projet a été soutenu par le ministère de l’Emploi et de la formation professionnelle de la Wallonie.

10 Les métiers ont été choisis par le secteur sur base des priorités visées par la Direction politique régionale

c’est-à-dire au moins 2 métiers relevant du développement durable et de la filière orientation.

11 Performance énergétique des bâtiments. Le Certificat PEB est un document obligatoire qui permet d’établir
une image de la performance énergétique d’un logement dans des conditions standardisées d’utilisation
et de climat. Ce document est obligatoire pour la vente et la location des bâtiments résidentiels existants
en Wallonie.

12 Le décret de juillet 2013 précise que les formations organisées par le secteur sont définies selon trois caté-
gories : les formations professionnalisantes (relatives à un métier), les formations de base et l’orientation.

13 Nous avons choisi de travailler sur des métiers ou parties de métier qui offrent une insertion professionnelle

effective et qui ont un sens au niveau de la dimension émancipatrice du métier.

14 La formation proposée dans les filières « construction » concerne souvent plusieurs métiers. Les groupes de tra-
vail ont élaboré des référentiels pour le métier « d’aide-maçon », de peintre (en lien avec le référentiel SFMQ) et
de menuisier. Ils ont également identifié des compétences techniques transversales à ces différents métiers.

Les cahiers de l’Interfédé > REFERENTIELS du métier de « Peintre en bâtiment » 5

Le second chantier concerne la production d’une grille générique qui
permettra d’identifier les « savoirs généraux de base15 en situation
professionnelle ». Elle a été élaborée à partir du référentiel du commis de
cuisine et, lorsqu’elle sera terminée, pourra être utilisée pour n’importe quel
métier. Cette grille est complémentaire aux référentiels de formation liés à
un métier, mais également aux cadres et outils propres des centres pour
travailler les savoirs de base. L’identification des savoirs de base nécessaires
à l’exercice d’un métier n’a donc pas été réalisée de façon systématique
et harmonisée dans les différents référentiels, particulièrement en ce qui
concerne les savoirs en français.

Un objectif ambitieux !
La finalité du projet « concerne la conception, le développement et l’appro-
priation de référentiels de formation par les opérateurs CISP, en vue de créer
des outils communs et mutualisés qui pourront être plus largement partagés
dans l’ensemble du secteur, et cela en suivant une méthodologie référen-
tielle respectueuse des spécificités du secteur ». Les référentiels intègrent les
valeurs propres au secteur par la déclinaison des compétences nécessaires
à garantir l’autonomie et l’émancipation des stagiaires.

Ils devront également être en cohérence avec les contextes légaux et ins-
titutionnels actuels (SFMQ, nouveau décret CISP…). Notons que le nouveau
décret prévoit que le centre doit définir les objectifs de la filière en termes
de connaissances, de compétences et de comportements socioprofession-
nels en regard des référentiels du SFMQ ou de l’Interfédé16.

Nos compétences comme point d’appui
La production des référentiels a été réalisée par des groupes de travail por-
tant chacun sur un métier, qui se sont réunis chacun au cours de maximum
10 journées. Chaque groupe de travail a été animé par un/e animateur/
animatrice. Tous les animateurs méthode ont participé à une formation
commune qui leur a permis de s’approprier une même méthodologie de
travail qui s’appuie à la fois sur la méthodologie Thésée et sur les outils
méthodologiques du SFMQ, et de se doter de points de repère communs.
L’ensemble du processus méthodologique a été chapeauté par une experte
méthode, c’est-à-dire une personne ressource garante de la cohérence
méthodologique pour l’ensemble des groupes de travail et responsable de
la production finale. Un appel d’offres a été fait pour chacune des fonc-
tions : auprès d’opérateurs de formation compétents en matière de métho-
dologie référentielle pour la fonction d’expert méthode et auprès des CISP
pour la fonction d’animateur méthode et la participation aux groupes de
travail. Les personnes et institutions qui ont participé à la production de ce
référentiel sont répertoriées en 4e page de couverture.

L’ensemble du processus a été supervisé par la Commission pédagogique17
et le suivi opérationnel par la coordination pédagogique de l’Interfédé.
Chaque groupe de travail a œuvré selon le même schéma et a abouti à
la production de trois référentiels, un référentiel métier/compétences, un
référentiel de formation et un référentiel d’évaluation. Dans la seconde
phase du projet, tous les groupes n’ont pas produit de référentiel d’éva-
luation. C’est notamment le cas pour les référentiels de l’aide-menuisier/
aide-menuisière.

Groupe de travail

15 Les savoirs généraux de base sont : l’expression orale, l’expression écrite, la lecture, le calcul, l’espace et le

temps.

16 Article 9, 4° et Article 15, 7° et 8° du décret du 13 juillet 2013.

17 La Commission pédagogique de l’Interfédé est une instance qui réunit un mandataire du CA de l’IF pour

chacune des fédérations qui constituent l’Interfédé.

INTRODUCTION 6

Dans la première phase du projet, des rencontres entre animateurs
méthode ont permis de croiser les difficultés et les acquis, mais aussi de
travailler sur les compétences transversales sociales et professionnelles
spécifiques aux formations proposées en CISP. Cette clarification est
importante pour le secteur. En effet, ces compétences sont essentielles dans
le parcours de formation des stagiaires dans le sens où elles soutiennent à
la fois l’intégration sociale, mais également l’intégration professionnelle.
Souvent évoquées, elles restaient pourtant relativement peu explicites.
La confrontation entre animateurs méthode et au sein des groupes de
travail a permis d’élaborer une proposition de formulation de celles-ci qui
ne demandent qu’à être confrontées avec les pratiques d’autres CISP. Ce
travail n’a pas été modifié suite à la deuxième phase des travaux. Il est donc
repris à l’identique dans les Référentiels publiés en 2013.

Ces référentiels ne constituent pas une fin en soi et ne demandent qu’à être
enrichis des pratiques des professionnels et des équipes. Au final, c’est près
de 100 travailleurs et travailleuses engagés dans près de 50 centres et fédé-
rations du secteur qui se sont impliqués directement dans ce projet, sans
compter les équipes qui les ont soutenus et avec lesquelles les travailleurs
ont confronté leur réflexion tout au long de la démarche.

Un chemin à poursuivre
Pour la majorité des participants, l’expérience a permis de prendre connais-
sance par la pratique de la méthodologie référentielle, mais aussi d’en
mesurer les limites, les exigences et les atouts.

En 2013, plusieurs ont manifesté le souhait de continuer à travailler ensemble
notamment pour confronter ces productions avec les programmes/outils
déployés dans leur filière. C’est ainsi que les participants au groupe de
travail référentiel pour les métiers des parcs et jardins ont produit des outils
pédagogiques et des outils d’évaluation des apprentissages des stagiaires
liés aux référentiels. Et que des participants au groupe de travail référentiel
commis de cuisine ont partagé leurs outils et grilles d’évaluation en lien
avec ce référentiel.

D’autres ont vivement souhaité que d’autres groupes de travail soient
initiés sur d’autres métiers. Ce qui fut le cas pour quelques filières.

Ce travail n’est qu’une étape dans un processus long d’appropriation d’une
démarche par des opérateurs de formation, appropriation qui se pense au
service des stagiaires et en cohérence avec les options et valeurs du sec-
teur. Ainsi, la question de l’évaluation des apprentissages reste centrale :
quels processus et outils d’évaluation déployer en cohérence avec nos
options pédagogiques de formation par le travail ou par l’expérience, dans
une perspective émancipatrice ?

Ces référentiels sont des points d’appui communs pour enrichir les dispo-
sitifs de formation. À eux seuls, ils ne suffisent pas à construire une offre de
formation. Ils offrent aux centres qui le souhaitent des points de repères
pour formuler/enrichir leur action de formation et leurs méthodologies et
outils d’évaluation. En ce sens, ils ont pour ambition de soutenir la cohé-
rence des offres les unes par rapport aux autres, en ce compris avec des
opérateurs partenaires dans le respect de l’autonomie de chacun.

L’action continue…

Les cahiers de l’Interfédé > REFERENTIELS du métier de « Peintre en bâtiment » 7

Démarche commune aux groupes de travail

Dans un esprit d’écoute, de confrontation, d’aller/retour sur l’expérience…

1.

2.

3.

4.

5.

Se procurer ou produire sur base des références existantes et l’expérience
des participants, un référentiel métier/compétences. Les sources pour
la production de ce référentiel sont le Consortium de validation des com-
pétences, la CCPQ, le SFMQ…

Identifier les Activités-clés du métier, les compétences, les ressources
(aptitudes : savoir-faire et savoir-faire comportementaux ; savoirs) et le
niveau de responsabilité, d’autonomie et de complexité du travail.

Déterminer les compétences et les ressources qui feront l’objet de
la formation. En effet, toutes les compétences ne peuvent s’acquérir en
formation.

Sur cette base, définir les Unités d’acquis d’apprentissage. Celles-ci
peuvent soit correspondre à une/des Activités-clés soit correspondre à
des regroupements de plusieurs activités complémentaires. Le lien entre
les Activités-clés et les Unités d’acquis d’apprentissage est présenté dans
un tableau de correspondance.

Pour chaque Unité d’acquis d’apprentissage, formuler l’objectif de la
formation c’est-à-dire le comportement précis observable que le sta-
giaire sera capable d’exercer au terme de l’Unité d’acquis d’apprentis-
sage.

6.

7.

Structurer l’Unité d’acquis d’apprentissage en séquences de for-
mation et traduire les compétences et ressources en objectifs spécifiques
(les compétences visées dans la séquence) et objectifs opérationnels (les
ressources à mobiliser) sous la forme d’un énoncé.

Enfin, pour chaque Unité d’acquis d’apprentissage, créer une épreuve
d’évaluation. Définir les modes de contrôle (le lieu de l’épreuve, en situa-
tion réelle ou reconstituée), les modalités de l’épreuve (la tâche à réaliser,
les conditions de réalisation, la durée et les contraintes) et déterminer les
modalités d’évaluation (les critères, les indicateurs et les niveaux de réus-
site).

8.

Enfin relire le tout et se féliciter du travail réalisé ensemble !

La problématique des compétences transversales professionnelles aux
différents métiers et des compétences transversales sociales a émergé dans
chaque groupe de travail. Elle a fait l’objet d’une réflexion par groupe et trans-
versale aux groupes via les animateurs-méthode et l’experte méthode.

INTRODUCTION 8

2. La méthodologie référentielle

La démarche référentielle est une méthodologie basée sur l’approche par
compétences. Elle permet de valoriser les compétences des personnes en
formation grâce à la reconnaissance de leurs acquis que ce soit dans l’em-
ploi ou dans leur parcours de formation. La reconnaissance des acquis est
également utilisée comme un outil afin de favoriser la construction de pas-
serelles entre différentes actions de formation, soit chez un seul opérateur
soit entre plusieurs opérateurs de formation.

Elle consiste en une mise en concordance entre la sphère du travail et celle
de la formation :

L’approche par compétences se base sur l’analyse des situations de travail
dans lesquelles seront appelés à travailler les stagiaires afin de détermi-
ner les compétences requises pour accomplir les tâches et les responsa-
bilités qui en découlent. Elle traduit ces compétences en comportements
observables et mesurables pour les mettre en œuvre dans des activités
d’apprentissages.

Logique MéTIERS

Logique FORMATION

Référentiel métier/
compétences

Référentiel de formation

Programme de formation

Référentiel d’évaluation

épreuves d’évaluation

EMPLOI

Reconnaissance des acquis

Poursuite de parcours de formation

Les cahiers de l’Interfédé > REFERENTIELS du métier de « Peintre en bâtiment »