Le système de formation des ressources humaines en Tunisie

 

 

Revue internationale d’éducation de Sèvres 

75 | septembre 2017
Musique et éducation

Repères sur les systèmes éducatifs étrangers
Le système de formation des ressources humaines
en Tunisie

Mohamed Adel Ben Amor et Mlaoueh Ammar

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/ries/5906
DOI : 10.4000/ries.5906
ISSN : 2261-4265

Éditeur
France Education international

Édition imprimée
Date de publication : 1 septembre 2017
Pagination : 27-34
ISBN : 978-2-85420-615-9
ISSN : 1254-4590

Référence électronique
Mohamed Adel Ben Amor et Mlaoueh Ammar, « Le système de formation des ressources humaines
en Tunisie », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 75 | septembre 2017, mis en ligne le
01 septembre 2019, consulté le 24 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/ries/5906 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/ries.5906

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Le système de formation des ressources humaines en Tunisie

1

Repères sur les systèmes éducatifs étrangers
Le système de formation des
ressources humaines en Tunisie

Mohamed Adel Ben Amor et Mlaoueh Ammar

Le dispositif de formation des ressources humaines en Tunisie comprend, depuis
l’indépendance en 1956, trois systèmes : éducatif (primaire à l’école, préparatoire au
collège et secondaire au lycée), professionnel (du certificat d’aptitude professionnelle
au brevet de technicien supérieur) et universitaire (baccalauréat suivi de trois années
et plus).

Quelques données

1

2

Le contexte

Le dispositif de formation des ressources humaines a été marqué pendant une
cinquantaine d’années, par l’absence de vision globale, malgré les interconnexions
entre les trois systèmes. Les systèmes éducatif et professionnel étaient longtemps
interconnectés avec des filières professionnalisantes et des lycées techniques unissant
l’enseignement scolaire à la formation professionnelle et technique. Les choix
politiques des années 1990 ont entraîné une régression de la composante
professionnelle dans le système éducatif (conversion des lycées techniques en lycées
généraux, suppression de l’initiation professionnelle aux lycées, renonciation au projet
du baccalauréat professionnel), si bien que le seul lien qui a persisté entre ces deux
systèmes concerne l’orientation dichotomique (enseignement secondaire ou
professionnel) à la fin du cycle de base (école et collège, soit 9 ans au total). Ceci
marqua le début de la dépréciation du système professionnel et la massification des
lycées. Par ailleurs, la seule interconnexion entre les systèmes éducatif et universitaire
concerne l’orientation universitaire. Cette vision éclatée du dispositif de formation des
ressources humaines en Tunisie a contribué, à partir de 2000, à la baisse du niveau des

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élèves, donc des intrants à l’université, à la dépréciation accélérée de la formation
professionnelle et à la massification de l’enseignement supérieur. Les effets néfastes de
cette vision, surtout la baisse du niveau des apprenants des trois systèmes, les
difficultés d’insertion professionnelle et le chômage des diplômés du supérieur ont
impulsé en 2012 une réflexion qui a abouti à une vision unifiée du système de
développement des ressources humaines.

Enseignement primaire

Écoles publiques

Écoles privées

Nombre d’établissements

4 575

Nombre d’élèves

1 079 000 (dont 48,3 % de filles) 60 313 (dont 47,2 % de filles)

Nombre d’enseignants

64 944

Cycle préparatoire et secondaire

Nombre d’établissements

1 409

324

5455

346

Nombre d’élèves

893 348 (dont 54 % de filles)

58 706 (dont 34,3 % de filles)

Nombre d’enseignants

75 056

10 583

Source : statistiques du ministère de l’éducation, octobre 2015.

Enseignement supérieur

Public

Privé

Nombre d’établissements d’enseignement
supérieur et de recherche

203, dont 31 en co-tutelle, répartis
sur 13 universités

65

Nombre total d’étudiants

294 487

Nombre d’enseignants permanents

Nombre de chercheurs permanents

18 768

12 515

Nombre de structures de recherche

590 (309 unités et 281 laboratoires)

Source : statistiques du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, juin
2016.

NB : Les statistiques exactes du ministère de la formation professionnelle et de l’emploi ne sont pas
disponibles sur son site web, en raison de la mobilité permanente des apprenants vers les deux autres
systèmes, ainsi que vers le marché de l’emploi.

30 669
(10,4 %)

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Les défis du développement d’un système unifié de
ressources humaines

Améliorer les compétences de base

3 Comme l’attestent le classement PISA 2015 ainsi que les conclusions du Livre blanc
édité par le ministère de l’Éducation en mai 2016, les élèves tunisiens présentent un
déficit en compétences de base, de façon générale, surtout en sciences humaines et
sociales. La marginalisation de ces compétences a débuté à la fin des années 1980,
entraînant un désintérêt des institutions et des élèves, aggravé par la baisse du niveau
linguistique des formateurs. La dépréciation de l’enseignement professionnel et
technique a entraîné de son côté un afflux massif des élèves vers les lycées, dépassant
les capacités réelles de formation des formateurs et obligeant les autorités à recruter
des formateurs non qualifiés et/ou non habilités. Cette situation a été aggravée par la
comptabilisation de la moyenne de l’année terminale pour 25 % dans la moyenne finale
au baccalauréat, sans prémunir contre les dérives abusives qui n’ont pas tardé à se
manifester, affectant la crédibilité du système éducatif. La résultante est une baisse du
niveau général des bacheliers, à l’entrée du système universitaire.

Coordonner et articuler les trois systèmes de formation

4 Outre les interconnexions ci-haut citées entre les trois systèmes, le dispositif de
formation des ressources humaines et de développement des compétences en Tunisie
doit se doter d’une vision globale et intégrée. Les passerelles entre les systèmes n’ont
pas été mises en place au moment opportun, faisant du système professionnel une voie
de récupération des échecs des deux autres. Certaines réformes entreprises séparément
dans les trois systèmes ont aggravé leur désarticulation et occasionné des discordances.

Renforcer la professionnalisation des parcours de formation

5

La dépréciation de la formation professionnelle et la régression de l’enseignement
technique et professionnel dans le système éducatif ont eu un impact négatif sur le
système universitaire. De son côté, l’université n’a ni pu ni su anticiper les mutations
qui font d’elle le véritable moteur du développement régional et un levier
entrepreneurial. Ce clivage avec le monde socioéconomique a fait que l’université a
continué à former pour des métiers à faible valeur ajoutée ou qui ont subi des
mutations profondes ou même sont devenus obsolètes, de même qu’elle n’a pas anticipé
l’émergence de nouveaux métiers à forte valeur ajoutée. La mise en place du système
LMD, suite à l’adhésion de la Tunisie au processus de Bologne en tant que pays
partenaire en 2006, n’a pas apporté les améliorations escomptées de façon notable, car
sa mise en place a été déviée de ses objectifs initiaux, principalement la
professionnalisation des parcours de formation en vue d’une meilleure insertion
professionnelle. Les améliorations souhaitées ne se sont pas produites, entraînant un
cumul de chômeurs diplômés de l’enseignement supérieur, qui représentent
actuellement 38 % de l’ensemble des chômeurs en Tunisie.

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4

Améliorer la gouvernance des établissements et institutions

6

Les études sur le dispositif de formation des ressources humaines en Tunisie réalisées
par la Banque mondiale, l’Union européenne ou encore la Banque africaine de
développement ont mis le doigt sur la mauvaise gouvernance des institutions et
établissements des trois systèmes, à tous leurs niveaux hiérarchiques, qualifiée de
« déficit managérial ». Si les systèmes éducatif et professionnel sont handicapés par
leurs textes réglementaires, qui n’ont pas prévu les structures et mécanismes de bonne
gouvernance, il en va différemment du système universitaire. Les textes qui
l’organisent ont prévu, depuis la fin des années 1970, la mise en place de différentes
structures de gestion administrative et académique, orientation explicitée dans la loi de
20081 et les textes d’accompagnement. Cette loi a insisté sur la vision et les missions du
système d’enseignement supérieur et de recherche, sur l’autonomie des universités
grâce à un passage intermédiaire par le statut d’établissement public à caractère
scientifique et technologique et sur l’assurance qualité, concepts consolidés et
complétés après janvier 2011. D’après ces mêmes études, la mauvaise gouvernance des
trois systèmes est principalement due à l’absence d’une démarche qualité basée sur un
système de management de la qualité, ainsi qu’au faible taux d’encadrement. Ceci a
amené les principaux bailleurs de fonds à recommander une clause sur la gouvernance
comme critère d’acceptabilité des projets tunisiens d’appui à la réforme des systèmes
éducatif, professionnel et universitaire, de même que la mise en place d’unités de
gestion par objectifs, structures de management de projets, est une condition sine qua
non pour la libération des fonds.

Réhabiliter la formation des formateurs

7 Durant les trente premières années d’indépendance, la formation des formateurs, dans
les trois systèmes, était bien codifiée et organisée. Pour le système éducatif, les
enseignants des écoles primaires étaient formés dans les instituts supérieurs de
formation des maîtres et les écoles normales des instituteurs, alors que les professeurs
du secondaire étaient formés dans les facultés scientifiques et littéraires, ainsi qu’à
l’École normale supérieure (ENS), pour l’élite. Les enseignants professionnels et
techniques, destinés aux centres de formation professionnelle et aux lycées techniques,
étaient en grande partie formés à l’École normale supérieure d’enseignement technique
(ENSET). Enfin, l’accès à l’enseignement supérieur était réservé aux titulaires du grade
d’assistant ou plus, alors que les assistants délégués et attachés de recherche dits
contractuels, ne contribuaient qu’à l’enseignement pratique, avec un plafond
hebdomadaire de quatre heures d’initiation à l’enseignement.

8 Avec la dépréciation de l’enseignement professionnel et la massification du secondaire
et par suite du supérieur, on a assisté à un démantèlement du dispositif de formation
des formateurs, avec la suppression des instituts supérieurs de formation des maîtres et
des écoles normales des instituteurs, la dépréciation de l’ENS, la conversion des lycées
techniques en lycées généraux et celle de l’ENSET en école d’ingénieurs. L’accès à
l’enseignement primaire et secondaire fut alors ouvert à du personnel non qualifié et/
ou non habilité, alors que l’enseignement supérieur, du fait de la massification, avait
recours aux contractuels et autres vacataires (surtout des professeurs de
l’enseignement secondaire), qui se sont vu confier des charges horaires importantes et
même des responsabilités pédagogiques. La résultante de ce démantèlement est une

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baisse notable du niveau des élèves et des étudiants, surtout dans les compétences
linguistiques et gestuelles, ainsi que des formateurs, surtout sur le plan pédagogique,
contribuant à l’augmentation du nombre de chômeurs diplômés du supérieur, pour la
plupart difficilement employables. Ainsi, la formation des formateurs (technique,
scientifique, linguistique et pédagogique) constitue actuellement le principal défi dans
la réforme du dispositif de formation des ressources humaines en Tunisie.

Principales réformes du dispositif de formation des
ressources humaines

Mise en place de la classification nationale des qualifications (CNQ)

9 Publiée en 20092, la CNQ est un cadre de référence reliant les diplômes délivrés par les
différentes composantes du dispositif de formation des ressources humaines aux
niveaux de qualifications correspondants. La CNQ comprend sept niveaux de
qualifications et six descripteurs, formulés en termes de résultats d’apprentissage, ce
qui confère une meilleure visibilité aux compétences des ressources humaines
tunisiennes. Néanmoins, son implémentation et sa concrétisation tardent, car elles sont
tributaires de la mise en place des instances de gouvernance de ladite CNQ, de celle des
réformes des trois systèmes et de la règlementation du marché du travail, notamment
la fonction publique.

Coordination entre les trois systèmes de formation

10 Depuis 2012, le rapprochement des trois systèmes a été entamé, afin de conférer au
dispositif de formation des ressources humaines davantage de cohérence et de
cohésion. Ceci permet de promouvoir et de mettre en valeur les qualités intrinsèques
des ressources humaines dans les secteurs public et privé. Afin d’assurer une meilleure
articulation des projets de réforme des trois systèmes et une meilleure coordination du
dispositif de formation des ressources humaines, l’arrêté conjoint du 8 octobre 2015 a
institué une commission tripartite entre les trois ministères concernés, qui statue sur
les questions d’intérêt commun.

L’orientation tridimensionnelle

11 L’approche de l’orientation vers la filière de choix du candidat a été révisée à tous les
niveaux d’études, dans le cadre d’une orientation tridimensionnelle élaborée par la
commission tripartite en 2014. Les fondements de cette approche sont :

•

Le réaménagement de l’horaire scolaire, avec allègement du volume horaire enseigné au

profit des activités culturelles et sportives, de l’initiation aux métiers en situation réelle et

du renforcement de l’apprentissage interactif et du numérique. Ces mesures permettront à

l’élève d’améliorer ses compétences de base, de découvrir les métiers précocement et de

s’initier à l’esprit entrepreneurial (portfolio compétences de l’élève).

•

Au terme de l’enseignement de base, l’élève choisit parmi un panier de filières habituelles et

de filières professionnelles, renonçant ainsi à l’orientation classique dichotomique (lycée vs

centre de formation professionnelle), qui entraîne à la fois une massification de

l’enseignement secondaire et une marginalisation de l’enseignement professionnel. En

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amont, un accompagnement par des conseillers habilités à l’orientation permet d’assister

l’élève dans ses choix.

•

Les nouveaux bacheliers peuvent choisir entre les filières universitaires et les filières

professionnelles ; depuis juin 2014, le guide de l’orientation universitaire comprend une

présentation des centres de formation professionnelle et de leurs filières du niveau BTS ; le

nombre de nouveaux bacheliers optant pour une filière professionnelle croît d’année en

année, ce qui entraînera à moyen terme une revalorisation du système professionnel et une

démassification de l’université.

•

La mise en place de passerelles dans les deux sens, entre les formations professionnelle et

universitaire, permet aux étudiants en cours de formation d’intégrer volontairement

l’enseignement professionnel, de même qu’elle ouvre la possibilité aux titulaires du brevet
de technicien supérieur (BTS) de postuler sur concours à une inscription en 3e année de

licence appliquée en continuité avec le BTS. Les textes relatifs aux passerelles sont en cours

•

La reprise de la réflexion sur le baccalauréat professionnel en 2015 ouvrira à ses titulaires

des opportunités professionnelles à valeur ajoutée certaine, grâce au renforcement des

•

Une Instance nationale d’information et d’orientation sera créée pour concrétiser cette

de publication.

compétences spécifiques.

démarche.

Gouvernance et management des ressources

12 Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique a entamé,
depuis 2008, l’amélioration de la gouvernance des établissements d’enseignement
supérieur et de recherche (EESR), des universités, des centres de recherche et des
départements du ministère. Les conseils scientifiques, conseils d’administration,
conseils des universités, cellules qualité et autres sont autant de structures de soutien à
la bonne gouvernance. Néanmoins, la massification, ayant entraîné la création hâtive
d’EESR sans mise à disposition adéquate des ressources surtout humaines
(académiques, administratives et techniques), a freiné cet élan. À cela est venu s’ajouter
le retard de création de l’Instance d’évaluation, d’assurance qualité et d’accréditation
en 2013, prévue dans la loi de 2008. Le ministère a institué une commission nationale
pour la réforme de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique en 2011,
dont les travaux ont abouti à la production d’un Plan d’action stratégique (PAS)3, publié
en janvier 2015. Ce dernier comprend quatre axes stratégiques : gouvernance,
recherche innovation, professionnalisation des parcours de formation, vie estudiantine.
Le PAS a inspiré la conception du Projet de modernisation de l’enseignement supérieur
en soutien à l’employabilité (Promesse), financé par la Banque mondiale. Dans le cadre
de ce projet 2016-2020, des fonds compétitifs (Projets d’appui à la qualité) ont été
inscrits pour améliorer la gouvernance des EES, des universités, des centres de
recherche et des départements du ministère. Des fonds spécifiques ont été également
alloués pour les accompagner dans la mise en place du système de management de la
qualité en vue de la certification des prestations et de l’accréditation des diplômes. La
gouvernance par la qualité est ainsi l’une des actions phares du Promesse et prioritaires
du ministère.

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7

La professionnalisation des parcours de formation

13 Depuis la promulgation de la loi de 2008, le ministère a arrêté une série de mesures
dans l’objectif de renforcer l’orientation professionnalisante des parcours de
formation.

•

L’individualisation de licences et mastères professionnels, avec l’engagement d’une réflexion

sur le doctorat professionnel.

•

La mise en place d’une commission mixte entre le ministère de l’enseignement supérieur et

de la recherche et l’Utica (centrale patronale) a permis un rapprochement entre l’université

et le monde socio-économique, qui s’implique davantage dans l’enseignement, les stages et

la recherche. Le concept d’université entrepreneuriale se développe, plaçant l’université au

cœur du développement régional.

•

La promulgation de la loi relative aux stages et à l’alternance4, et textes y afférents, a permis

de valoriser et de codifier cette activité pédagogique primordiale pour l’insertion

professionnelle. Sur un autre plan, les passerelles entre les formations universitaires et

professionnelles ont permis également la mise à disposition des étudiants en licence et

mastère professionnels des plateformes des centres de formation professionnelle.

•

La généralisation, au niveau licence, de l’enseignement de l’anglais, de l’informatique, de

l’entrepreneuriat et des techniques de communication, soft skills indispensables améliorant

notablement l’employabilité et la création de start-up par les jeunes diplômés.

•

La mise en place, depuis 2006, de parcours (licence et mastère) co-construits entre

universitaires et professionnels, a notablement amélioré l’insertion professionnelle des

diplômés, en attestent les audits réalisés. Le système universitaire tunisien dispose

aujourd’hui d’une expertise éprouvée en ingénierie de la co-construction, grâce à la

formation de méthodologues et d’auditeurs de parcours co-construits, et à l’élaboration d’un

•

Le ministère a engagé une réflexion sur la mise en place d’un dispositif universitaire de

guide méthodologique et d’un guide d’audit5.

validation des acquis de l’expérience (VAE).

•

Depuis 2013, les EESR et les universités ont commencé à créer leurs propres centres de

carrières et de certification des compétences (4C). Les 4C sont des interlocuteurs privilégiés

entre l’université et l’entreprise, aident les étudiants à appréhender les métiers et leurs

compétences respectives et leur facilitent l’accès aux certifications techniques et en soft

skills.

La formation des formateurs

14 Un projet initié en 2012 et instauré en 2016, conjointement entre le ministère de
l’éducation et le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche vise à réviser
le dispositif de formation des formateurs du système éducatif. Ainsi, le projet prévoit la
formation de professeurs de l’enseignement primaire, à raison de 2 700 étudiants par
année, dans le cadre d’une licence appliquée en éducation et enseignement, co-
construite entre les deux ministères et assurée en alternance. Neuf EESR ont été
convertis en instituts supérieurs des sciences de l’éducation, dont l’accès est soumis à
un test psychotechnique. Concernant l’enseignement secondaire, les deux ministères
ont mis en place des mastères professionnels monodisciplinaires en alternance,
reposant sur trois composantes : renforcement de la formation dans la discipline,
didactique de la discipline, stage et mémoire. Ces mastères démarreront à la rentrée
2017 et recruteront parmi les titulaires de licence dans les disciplines enseignées au

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