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LE DISPOSITIF D’ENSEIGNEMENT À DISTANCE
À L’UNIVERSITÉ DE BAHREÏN
PRATIQUES ET ATTENTES DES ENSEIGNANTS

Tarek OUERFELLI
Département de Communication
Université de Bahreïn
tarek.ouerfelli@isd.rnu.tn

Kamel GHARBI
Département de Communication
Université de Bahreïn
kgharbi@arts.uob.bh

Résumé :

Le présent article relate l’expérience de l’Université de Bahreïn en matière d’enseignement à
distance. Poursuivant une démarche méthodologique basée sur des entretiens semi directifs
auprès des enseignants de la Faculté des Lettres utilisant ce mode d’enseignement, cet article est
construit autour de trois questions :

(cid:131)(cid:131) La conception pédagogique de l’enseignement à distance prend-elle en compte la portée et

(cid:131)(cid:131) En quoi cette plate-forme d’enseignement a-t-elle changé les pratiques pédagogiques et

les objectifs de cet enseignement ?

communicationnelles des enseignants ?

(cid:131)(cid:131) La mise en place de cette plate-forme répond-elle aux besoins des enseignants ?

Ce qui singularise l’expérience des enseignants de la faculté des Lettres, c’est tout à la fois le
mélange qu’elle opère entre l’approche purement informative et la possibilité qu’elle offre aux
apprenants d’avoir un lien permanent avec l’enseignant et les pairs. Les divergences relevées dans
les usages témoignent de l’existence d’insuffisances et/ou de dysfonctionnements structurels.
Telle qu’il est appliqué actuellement, l’enseignement à distance modifie les objectifs
pédagogiques sans les changer en profondeur.

Mots clés :

Enseignement à distance
communicationnelle / Pratique pédagogique / E-learning.

/ Technologie d’enseignement et d’encadrement

/ Pratique

1

1. INTRODUCTION

Les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) sont de plus en plus utilisées de
façon variable par les établissements d’enseignement supérieur à travers le monde. Elles sont
intégrées autant dans un enseignement présentiel que comme un enseignement ouvert et à
distance.

Ces TIC induisent des changements importants dans les pratiques pédagogiques, en transformant
les modalités de communication, de travail et de formation. Dans ce fil d’idées, plusieurs auteurs
(Karsenti & Savoie-Zajac, 2001, Charlier & Peraya, 2003) affirment que l’intégration des TIC
dans l’enseignement implique des modifications des pratiques des enseignants et touche à leurs
représentations de l’apprentissage et à leurs modalités de collaboration et d’évaluation.

L’usage des TIC a permis de mettre en place un nouveau mode d’enseignement, celui de la
formation à distance également appelée E-formation, E-learning ou formation en ligne. Ce type
de formation peut se définir par rapport à la formation présentielle, intra muros, comme étant une
formation qui se caractérise par la délocalisation spatio-temporelle. Les apprenants ne sont pas
obligés d’être présents dans les mêmes lieux et en même temps que les enseignants. La formation
à distance est renforcée par l’avènement des réseaux et des technologies fondées sur Internet
(outils de communication synchrone et asynchrone, Web, etc.) Cette conception de la formation
commence à se développer à l’Université de Bahreïn avec la mise en place d’un projet
d’enseignement à distance à travers le E-learning Center.

En créant ce centre en 2004, l’Université de Bahreïn rejoint plusieurs universités dans leur quête
de briser les contraintes spatio-temporelles de l’enseignement universitaire traditionnel et de
profiter de l’expansion fulgurant des TIC qui permettent de concevoir et d’acheminer des cours
interactifs sur le web. La mise en place et l’expérimentation d’une plate-forme d’enseignement à
distance nécessite une première évaluation des usages et des attentes des enseignants.
Ainsi, à travers ce travail, nous faisons un état sur la perception du dispositif d’enseignement à
distance à l’Université de Bahreïn, les usages faits par les enseignants et leurs attentes pour
développer ce mode d’enseignement. Mais, nous allons essayer de définir dans un premier temps
l’enseignement à distance, exposer son évolution historique et étaler ses principales
caractéristiques.

2. L’ENSEIGNEMENT À DISTANCE : DÉFINITION ET APERÇU HISTORIQUE

2.1. Définition

L’UNESCO définit l’enseignement à distance comme un « mode d’enseignement, dispensé par
une institution, qui n’implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à l’endroit
où il est reçu, ou dans lequel le maître n’est présent qu’à certains moments ou pour des tâches
spécifiques. » Pour sa part, l’AFNOR définit cet enseignement comme étant un mode de
formation à distance « conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le
lieu de la formation et sans la présence physique d’un formateur. La formation à distance […] est
incluse dans le concept plus général de formation ouverte et à distance. »

Geneviève Lameul (2000) note l’apport des outils de communication dans un processus de
formation à distance. Elle considère que l’utilisation des différents moyens de communication
permet de « rompre avec les trois unités de temps, lieu et action, en permettant aux apprenants de

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se former sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement identifié pour la formation, en
entrant en contact avec le formateur-accompagnateur ou l’enseignant par l’intermédiaire des
moyens de communication. »

Dans ce travail nous retiendrons le concept de l’enseignement à distance ou de formation à
distance comme un dispositif composé d’un ensemble de ressources matérielles, techniques,
humaines et pédagogiques mis en place pour fournir un enseignement à des individus qui sont
distants. Nous rejoignions ainsi Daniel Peraya (2005) qui considère que « La formation à distance
parce qu’elle dissocie dans le temps et dans l’espace le processus d’enseignement/apprentissage
apparaît d’emblée comme une formation en différé et, en conséquence, elle doit nécessairement
se concevoir et être mise en œuvre comme une formation médiatisée. Autrement dit, toute
formation à distance recourt nécessairement à des artefacts techniques, à des dispositifs
médiatiques anciens ou nouveaux, analogiques ou numériques : livres ou manuels imprimés et
illustrés, radiodiffusion, enregistrements sonores sur cassettes, émissions de télévision en direct
ou magnétoscopées, technologies de l’information et de la communication. C’est ainsi que seront
mis à disposition des apprenants les ressources pédagogiques, les différents outils de
communication et de collaboration, les activités d’apprentissage et les moyens de les réaliser.
C’est à travers de tels dispositifs que les apprenants communiqueront et collaboreront, qu’ils se
verront aider dans leurs travaux ». Ce mode d’enseignement requiert donc des techniques
spéciales de formation, de conception de cours et des moyens de communication.

2.2. Aperçu historique

Historiquement, l’enseignement à distance a développé un mode de formation axé sur l’imprimé
dans un premier temps, ensuite sur des technologies de mass média avec la radio et la télévision
et enfin sur l’informatique, les réseaux et les services numériques interactifs on et off line. Dans ce
même ordre d’idées, Nipper cité par Peraya (2005) propose trois repères chronologiques dans
l’histoire de la formation à distance que nous rappelons ici brièvement :

L’imprimé qui marque le début de la formation à distance et constitue la base des cours par
correspondance. Selon Peraya (2005) le dispositif se fondait sur les technologies du livre et de
l’imprimé : le texte écrit et ses différents paratextes (photographies, schémas, dessins, graphiques,
cartes, etc.).
Dès les années 60, s’ouvre l’ère du multimédia caractérisée par un usage de différents médias
(imprimé, radio, télévision, vidéo) complémentaires et coordonnés en vue d’un objectif
pédagogique commun. Bien que les émissions éducatives soient utilisées aux Etats-Unis
d’Amérique depuis la première moitié du XXème siècle (environ 1920 pour la radio et 1950 pour
la télévision), ce ne sont devenus des composants habituels des cours d’éducation à distance qu’à
partir de 1970, lorsque les télédistributeurs et les câbles de télévision se sont généralisés. À ce
moment, l’audioconférence devenait de plus en plus populaire auprès de nombreuses universités
comme l’affirment Charlier et al. (2001).
À la fin des années 1980, les progrès de la micro-informatique et des télécommunications ont
permis à l’enseignement à distance d’effectuer une nouvelle mutation. En effet, deux nouvelles
formes de technologies sont apparues : le multimédia et les télécommunications. Le
développement des télécommunications permet à l’apprenant de dialoguer avec l’enseignant et les
autres apprenants par visioconférence, par courrier électronique, via des forums, d’exploiter les
ressources pédagogiques du web, de s’auto évaluer en ligne… Ainsi, avec le développement des
télécommunications et des réseaux commence l’époque contemporaine, celle des plates-formes
d’enseignement à distance et du campus virtuel défini Daniel Peraya (2003) comme un

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environnement unique
(synchrone ou asynchrone), de collaboration, de gestion et d’apprentissage.

intégrant différentes fonctions d’information, de communication

3. CARACTÉRISTIQUES DE L’ENSEIGNEMENT À DISTANCE
En plus de la distance spatiale et temporelle comme fondement d’une relation pédagogique
particulière, opposée au présentiel qui caractérise l’enseignement à distance, certains auteurs
comme Deschênes et al. (sd), Devauchelle Bruno (1999), My M’hammed Drissi et al. (2006)
s’accordent à donner d’autres caractéristiques à ce mode de formation. On peut les résumer ainsi :

L’accessibilité : la formation à distance est d’utilisation très souple, tant dans l’espace que dans le
temps comme l’affirme Perriault (1997). De ce fait, ce mode de formation facilite l’accès aux
publics en proposant des situations d’enseignement-apprentissages qui tiennent compte des
contraintes individuelles de chaque apprenant.

La contextualisation : My M’hammed Drissi et al. (2006) déclarent que la formation à distance
permet à l’individu d’apprendre dans son contexte immédiat. Elle maintient ainsi un contact direct,
immédiat et permanent avec les différentes composantes de l’environnement, facilitant
l’intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques et le transfert des connaissances.

La flexibilité : c’est la souplesse dans le mode d’organisation pédagogique permettant à
l’apprenant de planifier dans le temps et dans l’espace ses activités d’étude et son rythme
d’apprentissage. De plus, elle peut concevoir des activités offrant à l’apprenant des choix dans les
contenus, les méthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les caractéristiques
individuelles de chacun. En ce sens, Perriault (1997) affirme que la formation à distance offre des
degrés de liberté en plus, par rapport à la formation en présentiel.

L’interaction et le travail collaboratif : le processus d’apprentissage repose essentiellement sur
l’interaction entre l’apprenant et le tuteur et l’apprenant avec ses pairs. Dans ce sens, le processus
d’apprentissage est autant individuel que collectif selon une négociation individuelle et sociale
(Ouerfelli, 2004). En effet, le contenu de cours nécessite dans un premier temps une
compréhension et une assimilation de la part de l’apprenant qui doit revoir et restructurer ses
compréhensions individuelles par la suite. Cela se fait par le biais d’une interaction avec les autres
apprenants et le tuteur qui lui permet de dégager une compréhension communément admise par
les différents apprenants et le tuteur. Cette interaction peut s’inscrire aussi dans le cadre de travail
collaboratif qui repose sur un échange apprenant/apprenant et apprenant/tuteur à l’occasion d’une
activité d’apprentissage, dans laquelle chaque apprenant s’engage dans une participation active à
la résolution conjointe de l’activité en question.
Cela nous nous amène à signaler que l’interaction et le travail collaboratif sont deux éléments du
modèle pédagogique socio-constructiviste, l’un des modèles pédagogiques les plus utilisés
aujourd’hui dans les dispositifs d’enseignement à distance.
Ainsi, l’interaction et le travail collaboratif ont permis de développer des plates-formes intégrant
des fonctions qui permettent de gérer les modalités d’organisation des apprenants : informer,
produire, communiquer, collaborer, aider ou soutenir et évaluer (Peraya et Deschryver, 2001 ;
Paquette, 2002).
Voilà donc les principales caractéristiques de l’enseignement à distance recensées dans la
littérature. Dans ce qui suit nous allons présenter d’abord le dispositif d’enseignement à distance
implanté à l’Université de Bahreïn pour se pencher ensuite sur les usages faits par les enseignants

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ainsi que leurs attentes. Cela nous aidera à savoir à quel point ce dispositif répond aux
caractéristiques présentées ci dessus.

4. LE DISPOSITIF D’ENSEIGNEMENT À DISTANCE À L’UNIVERSITÉ DE

BAHREÏN

Au Royaume de Bahreïn, l’expérience de la formation à distance est encore à l’état embryonnaire.
Sous l’effet conjoint de l’expansion des TIC et le besoin manifeste éprouvé par les enseignants
d’explorer de nouveaux modes de l’enseignement, l’Université de Bahreïn s’est dotée du centre
d’enseignement à distance E-learning Center. Les expériences pionnières dans ce domaine
(Canada, États-Unis d’Amérique) ont inspiré cette université publique qui fait partie désormais
des universités traditionnelles qui diffusent des cours en ligne. En adoptant ce mode
d’enseignement, l’université est en butte de devenir bimodale (Power, 2002). L’idée principale de
la mise en place de ce mode d’enseignement est de créer des cours en ligne, des moyens de
communication enseignant/étudiant et des bases de données que les étudiants peuvent consulter à
tout moment via l’Internet. Les cours en ligne sont créés dans le but de compléter, et en aucun cas
de remplacer, la méthode traditionnelle (Power, 2002). Il est perçu comme un outil technologique
de première importance dans le développement des pratiques pédagogiques, le renforcement de la
motivation des étudiants et l’enrichissement de l’offre académique des institutions (Benstaali,
Nhaesi, & AlBastaki, 2007)
En l’inscrivant dans la politique de l’intégration et de la généralisation des TIC dans
l’enseignement supérieur au Royaume, le centre d’enseignement à distance a été porté par MTC
Vodaphone, deuxième opérateur des télécommunications dans le pays.

Le plan d’action du centre est reparti sur quatre phases :

(cid:131) Phase 1 : mettre en ligne certaines matières communes à toutes les facultés de l’université ;
(cid:131) Phase 2 : mettre en ligne certaines matières au sein des départements de chaque faculté ;
(cid:131) Phase 3 : mettre en ligne la moitié des cours dispensés dans un diplôme de sorte que

l’étudiant aura à suivre simultanément des cours en présentiel et des cours à distance ;

(cid:131) Phase 4 : assurer des diplômes entièrement à distance.

Initié en 2004, le E-learning Center a adopté la WebCT (Web Course Tools) comme plate-forme
d’enseignement à distance. Il s’agit d’un système de gestion de cours basé sur la technologie du
web. Les services offerts par la plate-forme sont présentés ci-dessous (tableau 1) :

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Service
Description
Enseignant
Présentation de l’enseignant (CV, Photos..)
Cours
Contenu des cours (texte, son, vidéo..)
Contenu du programme
Programme
Discussion direct Discussions synchrones
Discussions asynchrones
Forum
Messages des participants
Messagerie
Texte, photos..
Espace étudiant
Examens
Evaluation
Texte, matériel…
Travaux
Examens et tests précédents
Base de données
des examens

Communication
Interaction
Enseignant>étudiant
Non
Enseignant>étudiant
Non
Non
Enseignant>étudiant
Enseignant< >étudiant Oui
Enseignant< >étudiant Oui
Oui
Etudiant< >étudiant
Non
Etudiant< >étudiant
Oui
Enseignant>étudiant
Non
Enseignant>étudiant
Non
Enseignant>étudiant

Tableau 1 : Récapitulatif des services fournis par la plate-forme WebCT

En septembre 2004, le E-learning Center a commencé par mettre en ligne trois matières (85
étudiants inscrits) pour passer à 53 matières pendant la même période de l’année 2005 (738
étudiants inscrits). En septembre 2007, le Centre a intégré une nouvelle plate-forme
d’enseignement à distance Moodle. Simultanément, les deux plateformes assurent désormais la
gestion de 94 matières (3100 étudiants).

Pour une première évaluation du dispositif d’enseignement à distance mis en place à l’université
de Bahreïn, nous avons pensé à mener ce travail afin de dégager certains éléments sur la
perception des enseignants de ce mode d’enseignement ainsi que leurs besoins et attentes.

5. L’USAGE DU DISPOSITIF : PRATIQUES ET ATTENTES DES ENSEIGNANTS
5.1. Méthode
Ce travail s’appuie sur une étude qualitative ayant pour principal objectif l’exploration en
profondeur de la perception de l’enseignement à distance à l’Université de Bahreïn, ainsi que les
pratiques des enseignants dans ce domaine. Afin d’explorer ce phénomène, nous avons procédé à
la réalisation d’une série d’entretiens semi directifs auprès d’un échantillon d’enseignants de la
Faculté des Lettres.
L’entretien semi directif consiste à explorer de façon systématique tous les thèmes qui se sont
dégagés lors d’un premier entretien libre (Balle, 1994). L’administration des entretiens a été
précédé d’un pré test auprès de deux enseignants afin de relever les thèmes à intégrer dans les
guides d’entretien. Etant nous mêmes utilisateurs de la plate-forme d’enseignement à distance
(WebCt), nous avons pu recueillir une masse d’informations importante issue de différentes
sources : la documentation, l’observation directe, les entretiens.
L’étude qualitative semble être d’une grande utilité dans ce domaine. Dans la présente étude, elle
permettra de dégager les perceptions, les approches, les pratiques et les attentes des enseignants
quant à l’utilisation de la plate-forme WebCt.
Le guide d’entretien a été conçu après l’analyse des réponses recueillies lors des entretiens
préliminaires. Il a été par la suite administré auprès de treize enseignants pendant la première
semestre 2008. Il s’agit la de la totalité des enseignants qui ont eu recours à cette plate-forme dans
leurs enseignements et d’une manière partielle (association de cours présentiels et de cours en
ligne)

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Etant de nature essentiellement exploratoire, ce travail couvre uniquement le corps enseignant de
la faculté des Lettres. Le choix d’un seul cas s’explique par des contraintes pratiques. Le cas
retenu est important à plusieurs égards. Parmi sept facultés à l’Université, la faculté des Lettres
possède le nombre le plus important des cours mis en ligne (47).
L’échantillon est composé de treize enseignants dont dix maître assistants et trois enseignants.
Nous avons remarqué lors de la collecte des données que la majorité des enseignants qui utilisent
cette plate-forme font partie du département de la Langue et Littérature anglaises (sept). Quatre
enseignants appartiennent au département de la Communication, Tourisme et Beaux Arts et deux
au département de la Langue arabe et des Etudes islamiques.
Notre travail vise à apporter quelques éléments de réponse sur trois questions majeures :

(cid:131) La conception pédagogique de l’enseignement à distance prend-elle en compte les enjeux, la

portée et les objectifs de cet enseignement ?

(cid:131) La mise en place d’une plate-forme d’enseignement à distance répond-elle aux besoins du

(cid:131) En quoi cette plate-forme a changé les pratiques pédagogiques et communicationnelles des

personnel enseignant ?

enseignants ?

5.2. Résultats et interprétations
Perception de l’enseignement à distance
Les entretiens réalisés avec les enseignants ont démontré que leur recours à la plate-forme WebCt
est l’expression d’une volonté personnelle de leur part d’appliquer l’enseignement en ligne.
L’expérience des uns et des autres dans le domaine de l’enseignement à distance – dans le cadre
de trajectoires différenciées – a été d’un grand apport dans cette quête. Cette volonté est fortement
liée à la conviction partagée de maîtriser les technologies.

Presque toutes les tâches pédagogiques nécessitent une connaissance de l’outil
technologique et
le
l’utilisation d’un
passage/transformation vers les cours en ligne doit obéir d’abord et avant tout à une
nécessité pédagogique.

logiciel quelconque donc

requièrent

Cette volonté est étroitement liée aussi à la perception/représentation de l’enseignement à
distance et des nouvelles chances offertes par la technologie du web. Il est utile donc de savoir
l’idée que se fait les enseignants de la faculté des Lettres de cet enseignement. S’agissant du
contenu mis à la disposition des étudiants, une légère majorité des enseignants (8) pense qu’il est
nécessaire de préparer/concevoir un cours exclusivement dédié au web du fait des différences
entre les deux modes d’enseignement, présentiel et en ligne.

Quand il est conçu pour être exploité sur le web, un cours doit être plus bref avec des
hyperliens qui renvoient à d’autres ressources ou bases de données. L’accès immédiat à
ces ressources ne fait qu’élargir les connaissances de l’apprenant.

Les enseignants qui se contentent de mettre en ligne les cours dispensés en classe ne contestent
pas les différences entre enseignement présentiel et enseignement en ligne mais ils avancent
certaines contraintes pratiques qui les empêchent de concevoir des cours destinés au web (temps,
moyens, environnement..)

Quelle reconnaissance aurons-nous en contrepartie de la conception d’un contenu de
cours en ligne ? Pour ma part je me contente du même matériel mais je l’enrichie avec
des éléments de lectures ou encore des exercices

Selon les enseignants, l’enseignement à distance représente des particularités dont notamment
l’accessibilité, l’environnement ou encore la collaboration entre les étudiants.

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Je suis certaine désormais que tous les étudiants ont reçu la même documentation et les
mêmes notes même quand ils sont absents.

Quand ils sont chez eux ou dans leurs sphères privées, les étudiants sont peut être plus à
l’aise. La classe leur impose beaucoup de contraintes.

J’ai découvert que les étudiants qui n’interviennent pas en classe, le font avec certains de
leurs camarades de classe.

En ce qui concerne la méthode, la majorité (10) des enseignants pense que la méthode utilisée
pour assurer un cours en ligne doit être différente de celle utilisée dans un cours traditionnel. Ils
mettent l’accent sur la possibilité de varier les supports de cours et l’intégration de certaines
applications interactives, de la vidéo, du son..

La méthode en ligne implique l’interaction direct avec les étudiants, l’enregistrement de
leurs réponses et leur feed back à travers les forum de discussion.

La méthode électronique me permet de focaliser mes efforts sur les volets pratiques en
classe. Tous les aspects théoriques sont consultables en ligne.

Pratique professionnelle/pédagogique/communicationnelle
Quatre services sont assez récurrents dans les réponses des enseignants concernant l’usage de la
plate-forme : la mise en ligne des cours, l’envoi et le suivi des travaux, la communication avec les
étudiants et la mise en ligne des exercices d’évaluation. Très peu d’entre eux organisent
périodiquement des discussions ou créent des forums..

Je n’ai pas les moyens d’aller plus loin que la messagerie électronique et l’envoi des
documents pédagogiques. Je ne suis pas formée pour profiter pleinement des possibilités
offertes par la plate-forme.

Une légère majorité des enseignants (7) pense que l’interface et les outils du logiciel sont
accessibles même pour les enseignants n’ayant pas une large connaissance des technologies.
Certains ne manquent pas de relater quelques complications liées à l’utilisation du logiciel.
D’ordre technique, ces complications ne sont pas insurmontables. Selon les interviewés, la plate-
forme est d’une grande aide dans les activités d’enseignement. Perçue comme moyen d’accès aux
données rattachées au cours et canal de communication et de collaboration, la plate-forme a induit
des changements de taille et modifié les objectifs pédagogiques.

Le temps consacré à certains thèmes en classe m’est toujours apparu insuffisant. J’ai
trouvé en ce moyen une solution quant à mes objectifs.

Je me sens impliquée en dehors du cours traditionnel. J’ai l’impression que ma classe
s’élargit.

Ce passage a répondu d’abord et avant tout à une formation individuelle. J’ai du
apprendre et me « mettre à jour » dans le domaine des technologies de la communication
avant de procéder à l’utilisation de WebCt.

Ce mode me permet de dégager plus de temps en classe pour les aspects pratiques du
cours.

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