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LA FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE
Reflet des distorsions institutionnelles de l’EPS
depuis 1981

Michaël ATTALI*, Jean SAINT-MARTIN**

Résumé Depuis sa réintégration au ministère de l’Éducation nationale en 1981,
l’EPS est avant tout perçue dans ses dimensions transdisciplinaires. Par
l’intermédiaire d’une analyse de l’organisation et des contenus proposés
dans le cadre des stages de formations professionnelles continues (plan
académique de formation, PAF), il s’agit de préciser les priorités privilé-
giées par la communauté des enseignants d’EPS. En s’appuyant sur
l’offre de formation de l’académie de Grenoble, il apparaît que les ques-
tions disciplinaires prennent le dessus sur les recommandations institu-
tionnelles. Alors que depuis un quart de siècle, les réformes de l’école
poursuivent la reconfiguration de l’EPS, il s’agira d’interroger la perti-
nence de cette distorsion et ses conséquences professionnelles.

Dès la fin des années 1940, les enseignants d’EPS organisent des stages à des fins
de formation au cours de leur carrière. D’abord réservés à une minorité d’entre eux
issue de l’École normale supérieure d’EP, leur prolifération, en raison de leur prise
en charge par une diversité de structures, amène toutes les catégories à s’y intéres-
ser. Malgré un succès limité, la formation continue représente déjà un élément
d’identité professionnelle de cette catégorie d’enseignants qui va prendre une toute
autre ampleur à partir de la loi du 16 juillet 1971 (1). Les structures existantes et les

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* – Michaël Attali, SENS, université Grenoble I.
** – Jean Saint-Martin, CRIS, université Lyon I.
1 – « La formation professionnelle permanente constitue une obligation nationale. Elle com-
porte une formation initiale et des formations ultérieures destinées aux adultes et aux jeunes
déjà engagés dans la vie active ou qui s’y engagent. Ces formations ultérieures constituent la
formation professionnelle continue ». Cette loi permet de dégager des moyens financiers, et
fait surtout de la formation continue un droit en accordant en particulier cinq jours par an qui
doivent lui être consacrés. Notons que les enseignants d’EPS ont la possibilité depuis la circu-
laire du 6 janvier 1969 de suivre cinq jours de stage de perfectionnement tous les cinq ans.

Pages 95-108

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habitudes ayant été prises, ce texte joue un rôle d’amplificateur de pratiques déjà à
l’œuvre. Dès l’année 1972, plus de la majorité des enseignants d’EPS suivent un
stage, le phénomène se généralisant définitivement au cours de cette décennie. Les
contenus proposés sont centrés sur des questions spécifiquement disciplinaires qui
laissent l’EPS à la marge des débats éducatifs de cette période. Un contexte difficile
et un éloignement institutionnel dommageable (Martin, 2002) peuvent en partie
expliquer ce choix. La réintégration des enseignants d’EPS au ministère de l’Éduca-
tion nationale en mai 1981 en modifie les fondements. Ils sont désormais appelés à
articuler plus finement leur enseignement avec les problématiques scolaires. L’appel
d’Alain Savary est à ce sujet explicite : « L’intégration a pour ambition de placer l’EPS
au même rang que les autres disciplines à égalité de droits et de devoirs. Il en
découle logiquement que désormais l’EPS a en charge les objectifs généraux du
ministère de l’Éducation nationale. Ces objectifs sont clairs : lutte contre l’échec sco-
laire, lutte contre les inégalités à l’école, lutte contre le chômage des jeunes. » (2)

Dès ce moment, la formation continue prend une nouvelle importance et joue par
conséquent un rôle majeur dans l’adaptation de cette discipline aux nouveaux défis
qui lui sont proposés. Permettant à la fois une réactivité importante et étant attractive
pour les enseignants d’EPS, il s’agit d’en interroger ses contenus pour les situer au
regard des changements en cours. Pour cela, il apparaît nécessaire d’étudier l’or-
ganisation locale afin de dépasser les discours ambitieux et de comprendre les
logiques à l’œuvre.

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En raison d’une histoire ancienne en matière de formation continue et d’un réseau
structuré de formateurs et de militants, l’académie de Grenoble offre ici un terrain
d’investigations particulièrement adapté. Son étude tentera de faire émerger la
diversité des formations devant à la fois s’inscrire dans une dynamique nationale tout
en reposant sur des spécificités locales portées par des nécessités professionnelles.

L’offre sera donc ici analysée en comparant les prescriptions institutionnelles et les
besoins professionnels exprimés par les enseignants. La mise en tension de ces deux
aspects nous conduira à préciser les pratiques enseignantes caractérisant l’EPS. En
proposant des outils professionnels, la formation professionnelle continue (FPC) par-
ticipe à façonner un métier et doit ainsi permettre de mesurer à la fois le niveau de
contribution de l’EPS aux enjeux scolaires et l’opérationnalité d’une réintégration qui
ne doit pas se limiter aux seuls aspects institutionnels.

2 – Revue EPS, n° 175, mai-juin 1982, p. 4.

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Un nouveau cadre organisationnel (1981-1983)

La commission sur la formation des personnels de l’Éducation nationale, dirigée
par André de Peretti, se charge de faire le diagnostic de l’état de la formation conti-
nue et d’établir des propositions en vue d’améliorer le dispositif. Concernant l’EPS,
la situation de la formation des enseignants est saluée par cette commission :
« […] l’EPS présente un certain nombre de particularités et des acquis qu’il ne faut
pas perdre ; il serait même souhaitable d’en faire bénéficier les autres disciplines.
Cela est particulièrement vrai dans le domaine de la formation initiale et continue
des enseignants, tant au plan de la méthodologie que des structures organisation-
nelles […]. L’organisation de la formation professionnelle continue des enseignants
d’EPS représente une expérience originale […]. Les modalités de fonctionnement,
bien que variables suivant les académies, reposent sur les principes suivants : décen-
tralisation des actions, volontariat, concertation » (de Peretti, 1982, p. 72). Avec les
mathématiques, l’EPS est l’une des disciplines les plus organisées en matière de for-
mation continue au début des années 1980 et constitue un modèle d’organisation
dans plusieurs académies (3). La forme de gouvernance instituée depuis les années
1970 dans la FPC en EPS correspond au fonctionnement que souhaite voir se géné-
raliser le rapport de Peretti, cette impulsion étant par ailleurs un aspect caractéris-
tique de la politique menée par A. Savary (Hurtig, 2002).

Le rapport de Peretti souhaite en effet homogénéiser les compétences des nouveaux
et anciens enseignants face aux nouvelles nécessités scolaires. La FPC est désormais
conçue comme « l’adaptation permanente du système éducatif aux changements
[…], aussi bien dans le contenu des disciplines enseignées, que dans la nature des
publics d’élèves, ou aux missions assignées aux établissements » (de Peretti, op. cit.,
p. 82).

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Dans le but de mettre en place des structures légères, proches des besoins des ensei-
gnants, Alain Savary institutionnalise, par arrêté du 11 juin 1982, les missions aca-
démiques de formation des personnels de l’Éducation nationale (MAFPEN). Souples,
ces structures, dirigées par un administrateur, créent les conditions d’une autonomie
d’organisation au niveau local. À partir de 1982, sur la base des secteurs, l’orga-
nisation suivante domine : dans l’établissement, le coordonnateur structure au sein de
l’équipe d’animation l’échange, la concertation et la production ; au niveau du sec-
teur regroupant plusieurs établissements, un coordinateur est chargé de mettre en

3 – F. Dugast-Portes (responsable de la MAFPEN de l’académie de Rennes), « MAFPEN…
Rétrospective », Recherche et Formation, n° 32, 1999, p. 28.

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place des stages qui complètent l’offre départementale. Cette décentralisation a rapi-
dement pour effet un accroissement du nombre de stages afin de proposer une large
palette thématique. En accord avec les nouvelles conceptions, cette formation se doit
de ne plus être conçue dans une perspective uniquement disciplinaire et s’inscrit dans
un souci de rénovation de l’enseignement : « Dans l’Éducation nationale, la généra-
lisation de la formation continue a été perçue, dès le départ, comme indissociable
de l’idée de changement, de l’idée de rupture » (4). Sa mise en place est ainsi fon-
dée sur l’idée d’un irréductible et nécessaire changement de l’école.

Chaque MAFPEN voit ainsi un représentant de l’EPS désigné afin de s’inscrire dans
une dynamique commune tout en faisant entendre des besoins particuliers. Les orga-
nisations syndicales, fortement ancrées dans le paysage de l’EPS (Attali, 2004), res-
tent attentives au développement d’une structure qui doit améliorer la légitimité
scolaire de l’EP, elle-même soumise à de profonds bouleversements. En outre, la révi-
sion des épreuves du baccalauréat nécessitant le développement d’outils d’évalua-
tion plus qualitatifs (5) et la mise en place du contrôle en cours de formation implique
une nouvelle organisation. L’égalité nouvelle avec les autres enseignants leur attribue
des responsabilités accrues. Face à cette situation, qui leur est certes favorable, mais
pour laquelle la profession n’est pas forcément armée, la formation continue consti-
tue un moyen décisif pour développer chez les enseignants de nouvelles compé-
tences. Tout en étant un vecteur de diffusion de grande envergure, les MAFPEN sont
aussi l’occasion de mettre en phase l’EPS avec l’ensemble des composantes du sys-
tème pour lui donner une épaisseur éducative encore plus dense.

Touchant l’ensemble des personnels, la FPC profite tout autant qu’elle y contribue
d’une mobilisation d’envergure pour créer les conditions de transformation de l’exer-
cice professionnel. Elle doit de ce fait concourir à l’animation pédagogique locale en
développant des synergies entre les enseignants et offrir les conditions d’une nouvelle
professionnalité (Lang, 1999). La notion récurrente de recyclage renforce et en situe
bien les enjeux. Elle exprime parfois d’une façon explicite le déficit de compétences
de certains enseignants et correspond à une transmission d’informations dont cer-
tains d’entre eux doivent se saisir en vue d’adapter leur enseignement aux nouvelles
exigences. Il s’agit plus que jamais de dépasser les connaissances acquises en for-
mation initiale. L’analyse des contenus montre que ce recyclage doit permettre de

4 – Séminaire national des chefs des MAFPEN (janvier 1990), La formation des personnels
de l’Éducation nationale. 8 années d’expériences des MAFPEN, Poitiers : CRDP, 1990, p. 53.
5 – Alors que jusque-là la performance constituait le principal critère d’évaluation, elle est
désormais associée à une évaluation motrice complémentaire, une évaluation des connais-
sances et de la participation-progrès.

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convaincre rapidement l’ensemble des enseignants de l’intérêt d’adopter une nou-
velle approche pédagogique en faisant cohabiter la logique cumulative (apprentis-
sage de techniques, etc.), anciennement dominante, avec l’approche exploratrice qui
devient prioritaire en 1981.

S’appuyant sur « une structure de formation très charpentée [et ayant] développé
massivement la formation continue » (6), la FPC des enseignants d’EPS de l’académie
de Grenoble connaît une expansion rapide en reprenant tout en les adaptant les
orientations institutionnelles. Comme l’incite le rapport de Peretti, un partenariat
universitaire se met en place pour développer des recherches dans le domaine de
l’enseignement de l’EPS afin de faire émerger un corpus de connaissances profes-
sionnelles renouvelé. Il aboutit à la mise en place à l’université Joseph Fourier-
Grenoble I d’un réseau de ressources au sein de l’institut de formation des maîtres
(IFM). Permettant de mutualiser les forces et de créer une dynamique académique, il
amène à la création de groupes de recherche action-formation (GRAF). Les réflexions
émergentes sont riches et diversifiées et offrent aux formateurs, enseignants et étu-
diants des productions issues d’innovations et d’expérimentations. Elles couvrent plu-
sieurs domaines tels que la didactique des activités physiques et sportives (APS) ou
les dispositifs et les stratégies pédagogiques, et proposent des comptes rendus de
séminaires ou de stages de formation (7) qui demeurent toujours pour les enseignants
une occasion privilégiée pour mettre en œuvre les résultats de ces recherches.

Le premier plan de formation de l’académie de Grenoble de 1982-1983 reflète la
richesse des propositions tout en étant caractérisé par une précipitation due à la
conjoncture : « Au début, on a essayé de rassembler tout ce qui existait déjà dans
l’académie en faisant une enquête entre le 15 mai et le 15 juillet 82. Je m’étais
aperçu ainsi qu’il se faisait déjà beaucoup de choses… il y avait les associations, les
IPR, le CRDP, les universités… le PAF 82 a été établi uniquement avec les partenaires
cités et les formateurs avaient tous plus ou moins des expériences de formations » (8).
Entre 1982 et 1984, la logique de l’offre tente ainsi de répondre à une demande de
formation exponentielle. L’adoption d’une logique descendante, autour d’un nombre
de stages définis préalablement, accroît cependant la multiplicité des demandes indi-
viduelles, et traduit « davantage un consumérisme de la formation, exalté par le sen-
timent d’un droit enfin ouvert que l’expression de besoins professionnels réels et

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6 – Rectorat de l’académie de Grenoble, MAFPEN – Bilan d’activités, mai 1982-septembre
1988, rapport interne.
7 – En 1992 on compte ainsi près de 70 publications issues des GRAF académiques.
8 – J. Boutet, chef MAFPEN de l’académie de Grenoble, témoignage rapporté par
C. Valentin dans sa thèse Formation continue et professionnalité des enseignants, université
Lyon II, 1999.

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lucidement analysés » (9). Pour alimenter les stages, des groupes de travail se consti-
tuent autour de domaines de formation : disciplines ou spécialités, publics et métiers
exercés, outils et méthodes (thèmes transversaux) (10). Le très grand nombre de
stages proposés vise initialement à satisfaire tout le monde. Toutefois, les limites de
ce fonctionnement se situent pour les stagiaires dans la difficulté à intégrer les conte-
nus de formation et à les faire partager à leurs collègues. De plus, les décalages
induits d’une formation conçue a priori par des formateurs sans véritable négocia-
tion avec les stagiaires et l’isolement des groupes de travail aboutissent à des résul-
tats variables.

Dans l’académie de Grenoble, les formations sont essentiellement centrées sur les
Projets d’action éducative (PAE) et la démarche du projet. Durant l’année scolaire
1983-1984, la volonté d’associer les personnels à leur formation apparaît centrale
tout en induisant des difficultés liées au principe que chaque personnel de l’Éduca-
tion nationale construise son propre parcours de formation. En conséquence, le pre-
mier Plan académique de formation (PAF), publié en mai 1983, propose en EPS
environ 400 actions alors que le nombre de demandes avoisine les 7 000 (11). Dans
ce premier PAF, au côté des stages de spécialité apparaissent, à raison d’un rapport
d’un pour quatre, des stages de formations générales aux problématiques pédago-
giques diverses et des stages dominés par la notion d’interdisciplinarité. Dès lors, nul
doute ne subsiste. Si la généralisation de la FPC est en marche, elle engendre de plus
en plus une diversité des offres de formation.

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Entre nécessités institutionnelles et besoins professionnels
(1984-1988)

À partir de 1984, l’orientation des stages des MAFPEN est clarifiée et reprend l’une
des dispositions du rapport de Peretti, selon laquelle « il est impossible de refaire une
formation initiale qui a été déficiente […] » (12). La note de service du 17 février
1986, publiée dans le Bulletin officiel du 13 mars 1986, précise les orientations à
donner à la FPC des enseignants d’EPS. Ces résolutions insistent en particulier sur
« la préparation et l’accompagnement de l’application des nouveaux programmes et
des nouvelles modalités de contrôle aux examens ; l’évolution des pratiques péda-

9 – Séminaire national des chefs des MAFPEN…, op. cit., p. 19.
10 – L’offre la plus importante reste celle des groupes disciplinaires alors que celle des trans-
versaux est très sensible aux conditions locales.
11 – Rectorat de l’académie de Grenoble, Bilan d’activités de la MAFPEN, 1988, p. 13.
12 – Rectorat de l’académie de Grenoble, Projet éducatif, septembre 1984, rapport interne.

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gogiques en liaison avec le développement ou l’apparition d’APS et des outils péda-
gogiques modernes ; le développement d’une dynamique de formation continue de
caractère plus collectif ». La place de l’EPS dans les projets d’établissement, la défi-
nition des objectifs et des compétences à atteindre en fin d’apprentissage, l’évalua-
tion des élèves et des pratiques pédagogiques, la construction de PAE à dominante
EPS et la pédagogie différenciée constituent le socle commun des PAF. Ces thèmes
sont d’autant plus importants qu’ils structurent la publication des instructions offi-
cielles de 1985-1986 et de leurs compléments en 1987 et 1988. Une logique mili-
tante s’enclenche alors pour faire de l’EPS une discipline se prévalant des mêmes
caractéristiques que les autres enseignements (13). Elle n’épargne pas les ensei-
gnants grenoblois qui se voient soutenus par leurs autorités de tutelle (14).

Entre 1984 et 1989, le PAF est la clé de voûte d’une politique volontariste (15) en
matière de formation des personnels qui se répartit en trois temps : une analyse des
besoins, un dialogue permanent et une mise en route d’un protocole d’évaluation des
formations proposées. Comme en témoigne le bilan de 1988, « des coordinations
nombreuses se sont créées, des réseaux ont été mis en synergie, des décentralisa-
tions poussées ont permis à des équipes de se prendre en main » (16). La conclusion
souligne la place incontournable de la FPC dans l’univers professionnel des ensei-
gnants d’EPS des années 1980 : « Les 10 000 demandes faites en 88-89 le prouvent.
Il y aura toujours quelques pour cent de collègues ignorant le sigle MAFPEN, le
PAF et la formation mais il semble que ceux qui font un minimum d’efforts sont infor-
més par les différents canaux (MAFPEN, chefs d’établissement, correspondants
MAFPEN, Flash Info, Syndicats, bouche à oreille…) » (17). L’offre diversifiée permet

13 – Dans l’académie de Grenoble, dès 1983, des coordonnateurs départementaux collèges
sont nommés en même temps que se créent des groupes-ressources. Quatre ans plus tard, c’est
au tour des coordonnateurs départementaux lycées d’œuvrer pour une meilleure formation
des enseignants de cette académie.
14 – Dès la rentrée 1986, le recteur Antoine Frémont s’adresse personnellement aux chefs
d’établissement pour présenter le PAF et insiste « fortement pour que chaque établissement
s’organise pour la formation continue » (Rectorat de l’académie de Grenoble, Bilan d’activi-
tés de la MAFPEN, 1988, p. 15). Cet effort de propagande se double la même année d’un
guide du PAF à l’usage des équipes de collège.
15 – À partir de 1987-1988, le PAF éclate en quatre volumes. Le premier propose des
actions de formation à la demande des équipes d’établissement ; le second, les actions de for-
mation sur candidatures individuelles ou groupées ; le troisième, des actions de formations
proposées par le Centre administratif de formation continue à destination des agents tech-
niques et ouvriers spécialisés. Enfin, le quatrième regroupe les actions de formation techniques
et professionnelles dans les lycées techniques et professionnels.
16 – Rectorat de l’académie de Grenoble, Bilan d’activités de la MAFPEN, 1988, p. 38.
17 – Ibidem, p. 39.

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d’impliquer les enseignants dans leur formation et a pour objectif de représenter l’ex-
pression de leurs besoins.

On distingue dans le PAF d’une part, les actions décentralisées proposant des stages
de secteurs géographiques et des stages départementaux d’une à quatre journées de
formation ; et d’autre part, des stages académiques s’adressant plus particulièrement
aux formateurs de formateurs. Si les premiers sont essentiellement disciplinaires et
accessibles à tous, les seconds, en revanche sont le plus souvent interdisciplinaires et
réservés à une minorité. Le tableau 1 les regroupe afin de situer les priorités depuis
la réintégration de l’EPS au MEN.

Tableau 1

Formations disciplinaires

Technologie
des APS

Didactiques
disciplinaires

FPC…

Total

Année

1984-1985

1987-1988

1988-1989

9

2

2

24

46

41

6

7

12

4

10

18

–

3

1

–

1

2

2

1

1

28

57

61

17

13

16

Évaluation

Projets

UNSS

Total

Formations transversales

Pédagogie
différenciée

102

Les stages proposés aux enseignants d’EPS de l’académie de Grenoble
(PAF 1984-1989)

La proportion des formations transversales fournit en premier lieu des informations
utiles sur l’offre académique. Contrairement à leur promotion par l’ensemble des
mesures institutionnelles déjà soulignées, l’analyse de contenu (18) présentée montre

18 – Les résultats proposés ont été obtenus à partir d’une analyse de contenu des PAF selon
la méthodologie proposée par André Robert et Annick Bouillaguet dans L’analyse de contenu
(1997). L’item didactiques disciplinaires regroupe tous les stages dont l’intitulé mentionne sys-
tématiquement le terme didactique ou celui de construction d’un continuum. L’item FPC ren-
voie aux stages proposés pour adapter l’offre de formation continue à la spécificité des

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