La Formation musicale en Musiques Actuelles

 

 

CEFEDEM RHONE ALPES

Formation musicale et musiques

actuelles :

Quelles interactions ?

Maxime CARETTE

Promotion 2004 – 2006

Discipline : Musiques actuelles amplifiées

Introduction…………………………………………………………………………………………. 3

Sommaire

I.Formation musicale et musiques actuelles amplifiées……………………………………..4

1-A l’origine de la formation musicale………………………………………………………4

2-Vers un nouvel enseignement……………………………………………………………5

3-Les musiques actuelles amplifiées dans l’école de musique………………………….7

4-Des mondes à part ?……………………………………………………………………………………..9

5-Vers une Formation Musicale généraliste ?…………………………………………………….13

II- La Formation Musicale pour les Musiques Actuelles Amplifiées………………………15

1-Caractéristiques des Musiques Actuelles Amplifiées…………………………………15

2-Imaginons d’un cours de formation musicale en musiques actuelles amplifiées….18

3-Un exemple de cours de formation musical en musiques actuelles amplifiées, entretien

avec Philippe Madile..…………………………………………………….………………….25

Conclusion………………………………………………………….……………..………………….28

Annexes

Bibliographie

2

Introduction

Les musiques actuelles sont depuis environ une dizaine d’année reconnues au

sein des centres d’enseignements spécialisés de la musique. Dans un premier temps,

les enseignants ont cherché à reproduire soit le schéma des groupes dans leur garage,

c’est-à-dire des répétitions, soit en reproduisant le schéma du modèle classique comme

dans certains centres d’enseignements privés.

Face à une demande de plus en plus nombreuse et exigeante, je me suis

intéressé au rapport entre la formation musicale et les musiques actuelles amplifiées. En

effet, si beaucoup d’élèves craignent le solfège, il semblerai que les musiques actuelles

amplifiées entretiennent un rapport beaucoup plus ambigu avec celui-ci.

Il s’agira donc dans un premier temps de mettre en exergue les particularités de

chaque esthétique afin de se pencher sur l’idée d’un cours commun entre les différentes

esthétiques.

Puis, dans un second temps, nous tenterons de définir les éléments qui

pourraient constituer un cours de formation musicale pour les musiques actuelles.

3

I.Formation musicale et musiques actuelles amplifiées

1-A l’origine de la formation musicale

A la fin des années soixante-dix, l’enseignement spécialisé de la musique en

France va connaître quelques bouleversements importants résultants d’une remise en

question de la formation musicale au sens général du terme. Cette mise en abîme des

questions fut entamé, essentiellement, en raison de l’augmentation des inscriptions

dans les écoles de musique, puis également en raison du développement des méthodes

dites « actives » dans les conservatoires et écoles de musique (ces méthodes

proposant une démarche pédagogique incluant la pratique musicale à l’intérieur du

système d’enseignement traditionnel).

Ces questions portaient essentiellement sur la volonté de former un « autre

type » de musicien. En effet, une volonté à former des musiciens qui soient non

seulement de bons instrumentistes, mais qui soient aussi capables d’autonomie face à

un texte musical, se fait .

La réforme du solfège de 1977 devait ainsi permettre de marquer de manière

évidente une rupture avec le passé, ne mettant plus le coté robotique de l’interprète au

centre de l’éducation (c’est-à-dire des interprètes, obnubilé par la virtuosité ou la

technique, se limitant à un répertoire classique allant de Bach à Ravel).

Produit en 1977 par la direction de la musique, le texte inaugurant les réformes

parle pour la première fois de « formation musicale ». Ce document, intitulé « Etudes de

formation musicale », doit ainsi prendre la place de « tout ce qui avait trait aux études de

solfège », c’est-à-dire du solfège sous sa forme d’enseignement traditionnelle.

4

2-Vers un nouvel enseignement

Ce document de 1977, « Etude de formation musicale », met en évidence des

problèmes liés à la formation des musiciens et à leur rapport au solfège. Ainsi, dès la
deuxième page du texte, nous pouvons voir : 1

« Le solfège, à l’origine associé aux études instrumentales, est

devenu au fil des années l’objet d’un enseignement totalement

cloisonné »

Force de constater un état d’échec dans cette discipline, les responsables de

l’enseignement spécialisé de la musique ont alors voulu remplacer l’apprentissage des

éléments du solfège dans la globalité de l’apprentissage de la musique. En effet, en

retirant le solfège de son contexte musical, celui-ci était alors vidé de tout son sens et

décourageait généralement l’élève de poursuivre dans cette voix. Ainsi, nous pouvons

trouver deux réponses dans la réforme de 1977 qui tente de solutionner le problème du

cloisonnement du cours de solfège :

« La réalité du travail doit tendre à faire vivre la musique dans

sa totalité aussi souvent que possible. »

« L’instrument de

l’élève est utilisé pour

les

lectures

rythmiques,

les

lectures

polyphoniques,

la mémorisation,

l’improvisation,… »

Dans le même ordre idée, le texte de réforme du solfège de 1977 met en évidence de

nombreux autres soucis, dont un qui va particulièrement nous intéresser pour la suite :

1 D’après un tableau réalisé à partir de Etudes de formation musicale, Ministère de la Culture, 1977 ,par H.GONON ,
Du solfège à la formation musicale, CEFEDEM Rhone-Alpes, 1995, p.2 & p.14

5

4

« (…le solfège ne propose) qu’une étude analytique abstraite,

élément par élément, desséchante par définition ; » 2

Ainsi, nous comprenons ici que chaque élément abordé doit l’être à partir d’une

réalité musicale et prendre en compte la globalité du contexte dans lequel il se trouve.

Hors, il est évident que soustrait de sa réalité musicale, un élément rythmique, sonore

ou autres encore, ne peut pas prendre de sens et de ce fait, ne peut pas produire à

l’élève l’envie d’utiliser cet élément de manière réfléchie. Ainsi, le texte propose

plusieurs axes de réponses à ce souci :

« Il est plus formateur de partir de la musique pour en

découvrir le langage et ses techniques » 3

« La théorie sera abordé à partir de la pratique musicale (…),

après une prise de conscience réelle du problème posé de façon
vivante ; sans se trouver dissocié du contexte musicale » 4

Ces deux axes de réinvention de la formation musicale, seront un facteur

important dans le changement de certaines écoles de musiques. Bien que destiné dans

un premier temps aux élèves poursuivant un cursus dans une esthétique classique, ces

axes peuvent être également l’occasion d’ouvrir les écoles de musique à de nouvelles

esthétiques. En effet, mis à part la musique classique, bien peu d’esthétique mette le

solfège au centre de leur pratique, celui-ci est en effet souvent utilisé comme outil

« annexe » à la pratique, mais en rien n’est porteur, ni amorceur, d’une pratique.

Pourtant, bien que des changements aient été amorcés depuis 1977,

2 Op. Cit, p.2

3

Op. Cit, p.2

Op. Cit, p.11

6

l’individualité des enseignants et des directeurs d’établissements a toujours primé sur le

choix des axes d’enseignements proposés. J’ai pu constaté, dans le cadre de mon

parcours professionnel comme lors de stage, ou bien d’exemples contés au sein du

CEFEDEM Rhône-Alpes, qu’il existait autant de choix d’enseignements que

d’établissements, voir d’individus. Mais

il existait

toujours une constante dans

l’enseignement de la formation musicale, celle-ci était quasiment destinée qu’aux

musiciens se destinant à la musique classique.

3-Les musiques actuelles amplifiées dans l’école de musique

Les réformes prises depuis 1977 ont ainsi permis aux établissements

d’enseignement spécialisé de la musique de démocratiser l’enseignement du solfège

en le mettant directement en rapport avec la musique et l’instrument. Cette démarche

arrivera à un moment important dans l’histoire de l’enseignement musical : l’entrée de

nouvelles esthétiques au sein des centres d’enseignements spécialisé de la musique.

Ces nouvelles esthétiques étant découpées suivant les catégories : musiques actuelles

amplifiées, jazz, musiques traditionnelles.

Effectivement, aux débuts des années 1980, une nouvelle politique culturelle sera

mise en place au ministère de la culture par Jack Lang, sous la direction du nouveau

directeur de la musique, Maurice Fleuret. Dans un souci général de démocratisation

culturelle, Maurice Fleuret entreprit une politique d’ouverture pour les écoles de

musique. En ouvrant les établissements d’enseignement spécialisé de la musique à de

nouvelles esthétiques, Maurice

fleuret

initie

l’entrée de nouvelles pratiques

instrumentales où le solfège n’est plus au centre, voir absent, et où la pratique collective

et la création sont à la base.

7

« On aurait pu croire qu’il avait inventé un jeu étonnant : jouer

à être le directeur de la musique, ou plutôt des musiques. Car ce

fameux «s» ajouté au mot musique, je ne crois pas qu’on puisse lui

en enlever la paternité. L’invention d’un seule lettre, d’un simple

pluriel aura suffi pour mettre le monde musical en émoi, en éveil,

pour faire vaciller la statue, rajeunir l’institution, et surtout la rendre

actuelle, opérante, le re-situer dans un monde où les cultures se

côtoient, se mélangent, se métissent, dans un monde où ces

musiques soudain deviennent l’un des leviers essentiel, voire même
une planche de salut du rapport social. »5

Dans les faits, les établissements d’enseignement spécialisé de la musique n’ont

pas tous ouverts leurs portes aux nouvelles musiques reconnues. Bien que certains

établissements aient rapidement adhérés a cette idée (ex : ENM de Villeurbanne,

Rhône-Alpes), la plupart des établissements mettront du temps à accueillir le jazz dans

un premier temps, puis les musiques actuelles amplifiées, et éventuellement les

musiques traditionnelles. En effet, face à l’absence de classe dans les centres

d’enseignements publiques, un certain nombre de fédérations ou d’associations se sont

chargés de l’enseignement de ces musiques (ex : le CYR, La Fédurok, la FNEIJMA).

Ainsi, suffit-il de faire venir de nouveaux musiciens au sein des établissements

d’enseignement spécialisé de la musique pour créer une interaction avec les

esthétiques déjà représentées ? Ne pouvons nous pas imaginer qu’admettre le

cloisonnement des esthétiques, c’est un petit peu commencer à admettre que chaque

esthétiques à ses propres manières de fonctionner, avec des codes différents, sans

interaction possible dans son apprentissage avec les autres musiques.

Effectivement, une esthétique peut en partie se définir par la singularité de ses

5 Hommage de C.ROY à M.FLEURET in, Maurice Fleuret : une politique démocratique de la musique, A .VEITL et N.DUCHEMIN,
comité d’histoire du ministère de la culture, (p.11), 2000.

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