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LA FORMATION À DISTANCE EN PSYCHOLOGIE : APPORT DES
TECHNOLOGIES ET BESOINS DES ÉTUDIANTS

DISTANCE EDUCATION IN PSYCHOLOGY : STUDENTS’ NEEDS AND THE
CONTRIBUTION OF TECHNOLOGY

Josianne Basque1
Télé-université,
L’université à distance de l’UQAM

Jean-Pierre Masson
Télé-université,
L’université à distance de l’UQAM

Évelyne Vallières
Télé-université
L’université à distance de l’UQAM

INTRODUCTION

Au cours de la dernière décennie, le développement des technologies
de l’information et de la communication (TIC)2 a favorisé l’expansion de la
formation partiellement ou entièrement à distance, et ce, tant dans les
milieux formels d’éducation que dans les entreprises. En enseignement
post-secondaire, le développement de cours ou de parties de cours « en
ligne » et sur cédérom s’est fortement accéléré au cours des dernières
années (OECD, 2005; Tallent-Runnels, Thomas, Lan, Cooper, Ahern,
Shaw et Xiaoning, 2006). La formation en psychologie n’a pas échappé à
ce mouvement de fond.

Pourquoi cet engouement pour les cours sur le Web ou sur cédérom
en enseignement universitaire, et particulièrement en
formation à
distance? Certains, surtout les administrateurs universitaires, visent des
objectifs de rentabilité et d’économie d’échelle, bien qu‘une analyse
comparative
rigoureuse des coûts associés aux deux modes
d’enseignement reste à faire (Bartley et Golek, 2004; Tallent-Runnels et
al., 2006). Un certain nombre de professeurs veulent avant tout introduire
davantage de flexibilité logistique dans la démarche des étudiants en y
réduisant les contraintes spatiales et temporelles (Collis et de Boer, 2004).
D’autres espèrent améliorer leurs pratiques d’enseignement. Le potentiel
des technologies du Web et du multimédia pour supporter et renouveler
les pratiques pédagogiques demeure encore toutefois assez peu connu en
milieu universitaire (Basque, 2004, 2005). Cet article vise à combler cette

1. Adresse de correspondance : Télé-université, L’université à distance de l’UQAM, 100,
rue Sherbrooke Ouest, Montréal (QC), H2X 3P2. Téléphone : (514) 843-2015.
Télécopieur : (514) 843-2160. Courriel : basque.josianne@teluq.uqam.ca

2. Nous entendons par TIC un « ensemble de technologies fondées sur l’informatique, la
microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et
l’audiovisuel, qui, lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent de
rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre de l’information, sous forme de
données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéo, etc.), et permettent
l’interactivité entre des personnes et entre des personnes et des machines » (Basque,
2005, p. 34).

Revue québécoise de psychologie (2007), 28(2), 1-15

La formation à distance en psychologie

lacune en présentant, en première partie, six changements pédagogiques
majeurs que les TIC peuvent entraîner en pédagogie universitaire, en les
illustrant notamment d’exemples tirés de cours liés au domaine de la
psychologie offerts à la Télé-université1. En deuxième partie, nous nous
intéressons au profil et aux besoins de nouveaux étudiants inscrits à un
programme en psychologie offert à distance par cette même université.

POTENTIEL PÉDAGOGIQUE DES TIC EN FORMATION À DISTANCE

Nous distinguons six grandes transitions que les TIC sont susceptibles
d’entraîner dans
les pratiques pédagogiques à distance : 1) de
l’apprentissage individuel à l’apprentissage collectif; 2) de l’enseignement
impersonnel à
l’enseignement personnalisé et adaptatif; 3) de
l’apprentissage « situé »; 4) de
l’apprentissage décontextualisé à
l’apprentissage dirigé à l’apprentissage autogéré; 5) de l’apprentissage
passif à l’apprentissage actif; 6) d’un accès limité à un accès étendu et
« juste-à-temps » aux ressources d’apprentissage. Avant de décrire
chacun de ces vecteurs de changement pédagogique, notons que, dans
l’objectif de favoriser l’accessibilité aux études universitaires et de la
souplesse dans celles-ci, le modèle asynchrone de formation à distance2,
où tant les apprenants que le professeur sont séparés physiquement à la
fois dans l’espace et le temps3, a été adopté à ce jour à la Télé-université.
Les étudiants peuvent ainsi consulter leur matériel d’apprentissage et
effectuer leurs travaux à leur rythme. Un échéancier d’études leur est
néanmoins suggéré afin de les aider à planifier leur temps d’études pour la
période allouée4. Dans les universités campus, les cours en ligne diffusés
en mode asynchrone servent généralement de complément à la formation
dispensée en salle. On parle alors de mode hybride ou mixte de formation
(blended learning).

De l’apprentissage individuel à l’apprentissage collaboratif

L’un des avantages les plus appréciables de la technologie des
réseaux en pédagogie à distance est qu’elle a rendu possible l’interaction
entre les étudiants. Du temps de l’enseignement par correspondance, les
étudiants recevaient à la maison leur matériel pédagogique imprimé.
L’étudiant à distance ne savait pas combien d’étudiants suivaient le même

1.

La Télé-université offre plus d’une trentaine de cours reliés de près ou de loin aux
disciplines de la psychologie, de la santé mentale et des sciences cognitives. Une bonne
partie d’entre eux comportent du matériel en ligne ou sur cédérom. La Télé-université
compte une banque de 340 cours offerts entièrement à distance.

2. Dans certains cours, des activités synchrones complémentaires telles qu’une rencontre
virtuelle des étudiants de type clavardage (chat) peuvent être suggérées, mais celles-ci
sont la plupart du temps non obligatoires et de courte durée.

3. Dans le mode synchrone, il y a uniquement séparation physique des apprenants et du
professeur, qui interagissent à distance pendant une période déterminée grâce à des
technologies interactives telles que la visioconférence.

4. Un cours de 3 crédits équivaut à 135 heures de travail, généralement réparties sur 15

semaines.

2

RQP, 28(2)

cours en même temps que lui, ni quel était leur profil. Il était isolé dans sa
démarche d’apprentissage, si ce n’est qu’il pouvait communiquer avec un
« tuteur »1 par voie téléphonique à certains moments déterminés.

Aujourd’hui, non seulement les étudiants peuvent communiquer entre
eux et avec leur tuteur au moment où cela leur convient, mais ils peuvent
même effectuer des
travaux en équipe et vivre des expériences
d’apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Ainsi, les
étudiants à distance peuvent désormais participer à des forums virtuels de
discussion animés par un tuteur ou par un étudiant, ce qui permet aux
concepteurs de cours à distance de mettre en œuvre des modes
d’encadrement et des stratégies pédagogiques jusque là impossibles à
envisager (débat, remue-méninges, discussion de cas, etc.). Dans
plusieurs cours de la Télé-université, un forum de discussion est ouvert en
continu. Le tuteur peut y faire des interventions auprès de plusieurs
étudiants, plutôt qu’auprès d’un seul étudiant à la fois. Les messages
peuvent être consultés en tout temps par les étudiants. Ces derniers
peuvent aussi s’entraider, répondre aux questions des autres, fournir des
références et parfois s’épauler dans les moments difficiles, ce qui modifie
grandement le modèle classique de tutorat à distance, fondé à ce jour sur
la seule relation dyadique étudiant-tuteur.

Pour certains cours, le forum de discussion est utilisé en début de
cours pour rappeler des connaissances antérieures ou pour expliciter des
concepts préalables touchant le domaine d’études. Par exemple, dans un
cours portant sur les sciences cognitives et l’apprentissage, il est demandé
aux étudiants de partager, dans le forum de discussion, leur conception de
l’apprentissage, après avoir fait une réflexion individuelle sur le sujet à
l’aide d’un questionnaire. Dans un autre cours intitulé « Technologies de
l’information et développement cognitif », les étudiants sont invités à livrer
leur perception de l’impact que les technologies ont sur leur propre vie
intellectuelle. Ces activités de discussion, fondées sur les expériences
personnelles ou professionnelles2 des étudiants, favorisent dès le début du
cours le développement d’un sentiment d’appartenance au groupe et d’une
dynamique de coopération.

Dans ce même cours, les étudiants sont invités, pendant toute la durée
du cours, à participer à une simulation d’un colloque scientifique, dans
lequel ils doivent produire une affiche et participer à un débat. Leurs
productions, déposées dans les salles virtuelles du colloque, peuvent être
consultées par l’ensemble des étudiants. Chaque étudiant doit également
faire une critique de l’une ou l’autre de ces productions, critique à laquelle
l’auteur de la production ciblée peut répliquer. Un outil de dépôt des

1. À la Télé-université, des « tuteurs » (au 1er cycle) et des « chargés d’encadrement » (au

2e cycle) encadrent les étudiants dans la grande majorité des cours offerts.

2. À la Télé-université, 65 % des étudiants sont sur le marché du travail.

3

La formation à distance en psychologie

contributions et des commentaires qui y sont associés a été conçu dans le
cadre de ce cours (Basque, Dao et Contamines, 2005a, 2005b).

D’autres outils de travail collaboratif à distance peuvent être utilisés à
des fins d’enseignement, dont les « wikis » qui permettent l’écriture
collaborative en mode asynchrone, ainsi que les outils de partage de
fichiers jumelés à des outils de chat permettant d’élaborer des productions
de manière collective en mode synchrone, sans compter les nombreux
outils spécialisés issus de recherches dans le domaine connu en anglais
sous l’acronyme CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning).

Les approches d’apprentissage collaboratif sont cependant encore
assez peu utilisées dans les cours en psychologie et en santé mentale à la
Télé-université. Certaines activités d’apprentissage proposées dans un
cours d’introduction à l’histoire de la psychologie offert sur support imprimé
pourraient facilement et avantageusement tirer profit des capacités
interactives des TIC. Par exemple, l’une des activités du cours, intitulée
« La p’tite jase », consiste à présenter aux étudiants une conversation
fictive tenue entre une dizaine de clients d’un café fictif, qui confrontent
leurs points de vue sur la psychologie, les émotions, le conditionnement, la
recherche, l’hérédité, la science, etc. Le discours de chacun paraphrase,
les apports des différents penseurs,
dans un contexte moderne,
philosophes et psychologues marquants de l’histoire de la psychologie.
L’étudiant doit attribuer chacun des propos à ces différents philosophes et
penseurs. Toutefois, les étudiants gagneraient à engager un dialogue à
plusieurs voix dans un forum virtuel favorisant les échanges à ce sujet. On
pourrait aussi transformer l’activité en jeu de rôle, où chaque étudiant
choisit le rôle d’un des clients tandis que les autres doivent deviner à quels
théoriciens le propos peut être attribué.

Le fait que les activités collaboratives limitent quelque peu la
souplesse recherchée en formation à distance explique sans doute, du
moins en partie, que peu de professeurs aient opté à ce jour pour de telles
approches. Pour qu’elles soient réalisables et efficaces, il faut en effet que
les étudiants entreprennent un cours au même moment et qu’ils
maintiennent un rythme à peu près semblable dans leur démarche
d’apprentissage. Autrement dit, il faut former, comme sur campus, des
cohortes d’étudiants et fixer une date de démarrage d’un cours, alors qu’à
la Télé-université, l’inscription est continue pour la majorité des cours. Afin
de réduire cet inconvénient, il est cependant possible, lorsqu’il s’agit de
cours à fortes inscriptions, de démarrer plusieurs cohortes d’étudiants à
l’intérieur d’un même semestre, en limitant le nombre de chacune à une
vingtaine d’étudiants afin de favoriser des échanges productifs. Il faut aussi
souligner que la conception d’activités collaboratives à distance exige,
pour le professeur-concepteur, d’adopter une démarche de conception
pédagogique adaptée à ce type de cours (Henri et Basque, 2003), et avec
laquelle peu de professeurs sont familiers à l’heure actuelle.

4

RQP, 28(2)

Des forums de discussion peuvent aussi être ouverts à l’ensemble des
étudiants d’un programme ou même d’un établissement. À la Télé-
université, par exemple, un lieu de socialisation très fréquenté, appelé
« Café », se veut le reflet de la cafétéria sur campus. Un forum axé sur les
stratégies d’études et un autre réservé au dépannage technique sont
également ouverts en tout temps à l’ensemble de la communauté télé-
universitaire. Ces différents forums sont animés par des personnes
désignées à cet effet, car l’animation adéquate de forums de discussion
les communautés
constitue un
d’apprenants (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).

facteur clé des échanges dans

De l’enseignement impersonnel à l’enseignement personnalisé et
adaptatif

L’ordinateur peut fournir à l’étudiant une rétroaction immédiate, voire
personnalisée, et peut même modifier l’environnement d’apprentissage en
fonction de certaines caractéristiques et préférences de l’usager. L’un des
usages les plus anciens de l’ordinateur en pédagogie, qui s’inspire de
l’enseignement programmé fondé sur une conception béhavioriste de
l’apprentissage issue notamment des travaux de Skinner, consiste à
utiliser l’ordinateur pour contrôler le rythme d’apprentissage, ainsi que la
progression et le parcours de l’étudiant. La machine présente à l’étudiant
une série de questions et lui fournit une rétroaction sur ses réponses
pouvant prendre la forme de « la bonne réponse » ou d’un renforcement
(« Mauvaise réponse », « Bravo », etc.). Parfois, il ne peut passer à une
autre question avant d’avoir répondu correctement à la précédente. La
machine peut aussi, en fonction des réponses fournies, l’orienter vers une
certaine section du cours. Cette pratique a montré ses limites pour des
approches pédagogiques fondées sur une vision constructiviste de
l’apprentissage et pour l’apprentissage d’habiletés cognitives de haut
niveau telles que la résolution de problèmes. Toutefois, ce rôle de guidage
du cheminement de l’étudiant peut s’avérer encore utile pour certains
types d’apprentissage, soit ceux qui se situent aux niveaux les plus bas
dans les taxonomies d’apprentissage. On pense ici à des exercices faisant
appel à des habiletés de mémorisation et de reconnaissance.

D’autres manières de personnaliser l’enseignement peuvent être
envisagées grâce aux TIC. Par exemple, l’étudiant peut remplir, au début
d’un cours, un questionnaire l’invitant à faire un autodiagnostic de ses
compétences dans le domaine du cours. La machine lui présente alors un
bilan de ses compétences et lui propose des ressources qui sont
susceptibles de l’aider à développer les compétences qu’il maîtrise le
moins. Nous avons développé un tel outil dans le cadre d’un projet mené
dans le réseau de l’Université du Québec et qui vise à permettre aux
étudiants d’autoévaluer leurs compétences informationnelles, c’est-à-dire
leurs compétences en matière de recherche et de
traitement de
l’information (Basque, Ruelland et Lavoie, 2006). La coquille générique

5

Référence absente

La formation à distance en psychologie

d’un tel outil peut servir de soutien à une approche d’enseignement par
compétences et favoriser la différenciation pédagogique (Basque et Page-
Lamarche, 2007). Ici, l’interactivité entre la machine et l’étudiant ne vise
pas tant, comme dans l’enseignement programmé, à amener l’étudiant à
fournir « la bonne réponse » et à contrôler son cheminement, mais plutôt à
susciter chez lui une réflexion sur sa propre démarche d’apprentissage à
partir des indices que lui fournit la machine. On peut, par ailleurs, intégrer
dans des environnements virtuels d’apprentissage des « agents
les
intelligents », qui analysent comment
ressources offertes dans l’environnement et qui peuvent soit adapter
l’environnement pour qu’il
tienne compte des préférences et du
cheminement de l’étudiant, soit encore pour lui offrir des conseils
contextualisés (Dufresne, Basque, Paquette, Léonard, Lundgren-Cayrol et
Prom Tep, 2003). On constate cependant que ces fonctionnalités visant la
personnalisation de l’enseignement demeurent encore très peu utilisées,
sans doute parce que les outils technologiques pour les intégrer facilement
et rapidement dans les cours sont encore rares et que le travail de
conception de ce type de cours est exigeant.

De l’apprentissage décontextualisé à l’apprentissage « situé »

interagit avec

l’étudiant

réalité

La théorie de l’apprentissage « situé » stipule que les connaissances
se construisent en contexte et non de manière abstraite et déconnectée de
la
(Brown, Collins et Duguid, 1989; McLellan, 1996).
L’apprentissage abstrait conduit à développer ce que l’on appelle des
connaissances « inertes », que l’étudiant n’arrive pas à appliquer une fois
sorti du contexte de formation. Les TIC peuvent aider à « situer » les
apprenants à distance dans des univers complexes, proches de la vie
réelle (Herrington, Oliver, Herrington et Sparrow, 2000). Ils peuvent, en
effet, être plongés dans des univers virtuels qui recréent des situations de
la « vraie vie » et dans lesquels ils pourront effectuer des activités
semblables à celles qu’ils auront à réaliser en situation professionnelle
réelle. Par exemple, dans un cours déjà cité, les étudiants sont invités à
participer à un colloque scientifique virtuel : le design graphique du site du
cours et le vocabulaire utilisé pour décrire le scénario pédagogique
s’inspirent de cette métaphore. Ainsi, le cours est construit autour de
quatre activités d’apprentissage centrales intitulées « me préparer au
colloque », « participer à une séance d’affiches », « participer à un débat »
et « clôturer le colloque », et on retrouve sur le site du cours une « salle
des affiches » et une « salle des conférences » (Basque, Dao et
Contamines, 2005a, 2005b).

Une autre façon de contextualiser l’apprentissage est de proposer aux
étudiants des simulations de phénomènes physiques ou l’accès à des
laboratoires virtuels, dans lesquels ils peuvent tester des hypothèses en
manipulant diverses variables et en visualisant instantanément l’impact de
ces manipulations sur différents aspects du phénomène exploré. Dans le

6

RQP, 28(2)

cours « Sciences cognitives et apprentissage », nous suggérons aux
étudiants de consulter certains laboratoires virtuels disponibles dans
Internet et qui permettent de simuler des expérimentations classiques en
psychologie cognitive. On trouve, par exemple, un site1 qui propose au
visiteur de converser avec Eliza, un système expert simulant un thérapeute
d’approche rogérienne. Un autre site conçu au NASA Cognition Lab2
présente des tutoriels permettant d’expérimenter en ligne différentes
notions en sciences cognitives : reconnaissance, rappel, attention,
mémoire à court terme, etc. Plusieurs de ces expérimentations en ligne
sont répertoriées sur le site du Centre de psychologie de l’Université
Athabasca3, une université albertaine à distance.

De l’apprentissage dirigé à un apprentissage autogéré

Pour réussir leurs études, les téléapprenants doivent faire preuve
d’autonomie, d’autoréflexion et d’autogestion (Ruelland, 2000; Saba,
1999). Du fait que, tel que déjà mentionné, la machine peut conserver la
trace du parcours de l’étudiant dans un environnement virtuel, elle peut
alors servir de soutien à une telle démarche. On peut, par exemple,
permettre à l’étudiant de revoir le parcours qu’il a suivi dans un
environnement virtuel d’apprentissage, consulter un portrait d’ensemble de
l’état d’avancement de sa démarche d’apprentissage ou encore
simplement visualiser la liste des ressources qu’il a déjà consultées. Il peut
même comparer
l’état d’avancement de sa propre démarche
d’apprentissage à celle d’un groupe d’étudiants. Cette dernière
fonctionnalité a été intégrée à l’outil d’autoévaluation des compétences
déjà mentionné (Basque, Ruelland et Lavoie, 2006). L’étudiant peut
consulter un bilan détaillé de ses points forts et de ses points faibles dans
le domaine (ici, le domaine des compétences informationnelles) et les
comparer à ceux de son groupe.

Il est également possible de fournir à l’étudiant, en marge des
ressources portant directement sur le contenu des cours, un répertoire de
ressources susceptibles de le soutenir dans ses stratégies d’études et son
processus d’autogestion de ses apprentissages. Un tel répertoire est offert
aux nouveaux étudiants en psychologie de la Télé-université. On retrouve,
rassemblées dans cette banque, une liste de ressources en ligne
susceptibles de les aider à planifier leurs études (questionnaire de
définition des objectifs d’études, gabarit d’échéancier d’études, test
d’autoévaluation du profil d’apprentissage), des conseils pour se préparer
à des examens et pour gérer son stress, des références à des outils
méthodologiques utiles provenant notamment du site « Stratégies
d’études » de la Télé-université où l’on retrouve des conseils sur la prise

1. En ligne le xx-xx-xxx : .
2. En ligne le xx-xx-xxx : .
3. En ligne le xx-xx-xxx : .

7

Indiquez les dates
s.v.p.

La formation à distance en psychologie

de notes, les types de lecture, la mémorisation, des moyens de maintenir
sa motivation pour les études, etc.

De l’apprentissage passif à l’apprentissage actif

leur est présentée dans

Les tenants des approches cognitivistes de l’apprentissage soulignent
l’importance d’engager les apprenants dans un traitement mental actif de
l’information qui
les environnements
d’apprentissage et de les amener à mettre en œuvre des stratégies
d’apprentissage efficaces (Tardif, 1992). Les TIC peuvent aider les
concepteurs de cours à distance à cet effet. On peut, par exemple,
proposer aux étudiants à distance d’utiliser ce que Jonassen (2000)
appelle des « outils cognitifs » (mindtools). Il s’agit d’outils qui permettent
l’information » dans un objectif
aux étudiants de « manipuler
d’apprentissage, plutôt que de simplement « recevoir » passivement
l’information sous forme d’exposés (textuels audio-visuels, multimédias,
etc.). Les outils cognitifs ne font pas que faciliter l’exécution d’une tâche,
comme le permet, par exemple, un traitement de texte. Ils restructurent et
améliorent significativement la pensée de l’apprenant, en lui offrant la
possibilité de représenter le savoir à l’aide de nouveaux langages formels.

le

représenter, en utilisant

Les outils de construction de cartes de connaissances (appelées aussi
cartes conceptuelles, modèles de connaissances, réseaux de concepts,
etc.) constituent un exemple d’un outil cognitif polyvalent proposé aux
étudiants dans le cours « Sciences cognitives et apprentissage » (Basque,
Pudelko et Legros, 2003). Les étudiants, après lecture de quelques textes,
logiciel de modélisation des
doivent
connaissances MOT, développé au Centre de recherche LICEF de la Télé-
université sous la direction de Paquette (2002), les concepts clés qu’ils
retiennent de ces textes et les relier entre eux à l’aide de traits fléchés sur
lesquels ils apposent une étiquette décrivant ces liens. Cet exercice de
structuration de leurs connaissances constitue une stratégie métacognitive
très puissante : les étudiants réfléchissent à leur manière d’organiser les
connaissances entre elles. Pour Jonassen (2000), l’activité de construction
d’une carte de connaissances ne réduit pas la charge cognitive requise
pour traiter l’information et ne rend pas l’apprentissage plus facile; au
contraire, elle oblige l’apprenant à s’engager dans des processus de
traitement profond des connaissances. On peut aussi faire construire de
telles représentations graphiques de connaissances en dyade ou en
groupe, de manière à favoriser la confrontation des points de vue sur un
même domaine de connaissances (Basque et Lavoie, 2006). On trouve
une présentation de quelques logiciels de construction de cartes de
connaissances et plusieurs autres suggestions d’usages de ces outils en
pédagogie universitaire dans Pudelko et Basque (2005).

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