LA CULTURE ET APPROCHE CULTURELLE DE L’ENSEIGNEMENT

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RAPPORT À LA CULTURE ET APPROCHE 
CULTURELLE DE L’ENSEIGNEMENT 1 
 
Erick Falardeau & Denis Simard 
 

 
Cet article présente les résultats d’une recherche exploratoire qui visait à comprendre 
la  relation  entre  le  rapport  à  la  culture  d’étudiants  en  formation  initiale  à 
l’enseignement et la mise en œuvre d’une approche culturelle de l’enseignement dans 
la discipline « français », ainsi qu’à préciser le cadre théorique du rapport à la culture. 
Nous  avons  analysé  les  textes  de  trente‐cinq  étudiants  (n=35),  dans  lesquels  ils 
devaient définir ce que signifie pour eux la culture ainsi que leur conception du rôle 
de  l’enseignant  dans  le  développement  culturel  de  leurs  futurs  élèves.  L’analyse  de 
contenu  et  de  discours,  réalisée  dans  chacun  de  ces  textes,  combinée  à  plusieurs 
travaux  sur  le  rapport  au  savoir  −  notamment  ceux  de  l’équipe  ESCOL  −  nous  a 
permis  dans  un  premier  temps  de  circonscrire  quatre  types  de  rapport  à  la  culture : 
désimpliqué, instrumentaliste, scolaire et intégratif/évolutif. De plus, comme il s’agit 
de futurs enseignants, nous avons dégagé deux plans de leur rapport à la culture, soit 
les  plans 
individuel  et  pédagogique  −  ce  dernier  étant  compris  comme 
l’accompagnement  de  l’élève  dans  son  appropriation  de  la  culture.  Enfin,  l’analyse 
montre  que  le  rapport  à  la  culture  de  type  intégratif‐évolutif  sur  le  plan  individuel 
semble  être  un  préalable  à  la  mise  en  œuvre  d’une  approche  culturelle  de 
l’enseignement.  
 
Mots clés : Culture, rapport à la culture, approche culturelle de l’enseignement, 
formation initiale à l’enseignement 
 
 

1 Ce texte adopte l’orthographe rectifiée. 

CANADIAN JOURNAL OF EDUCATION 30, 1 (2007): 1‐24 

                                                               E. FALARDEAU & D. SIMARD 

2  

In  this  article,  we  present  the  results  of  an  exploratory  research  which  aimed  at 
understanding the relationship between the relation to culture of students in a teacher 
education  program  and  the  undertaking  of  a  cultural  approach  to  French  teaching, 
and  at  specifying  the  relation  to  culture’s  theoretical  framework.  We  have  analyzed 
texts written by thirty‐five aspiring teachers (n=35), who had to tell how they define 
culture  and  how  they  conceive  the  teacher’s  role  in  students’  cultural  development. 
The  combination  of  content  and  discourse  analysis  of  each  of  these  texts  and  of 
writings  on  the  relation  to  culture  –  especially  those  of  the  ESCOL  team  –  led  us  at 
first  to  circumscribe  four  types  of  relation  to  culture:  the  non‐implicated  type,  the 
instrumentalist 
type. 
Furthermore,  since  the  research’s  participants  are  prospective  teachers,  we  have 
identified  two  sides  of  their  relation  to  culture,  the  individual  side  and  the 
pedagogical one – the latter being understood as the accompanying of the learner in 
his  or  her  appropriation  of  culture.  Finally,  the  analysis  shows  that  an  integrative‐
evolutive type of relation to culture on the individual side seems to be a prerequisite 
to the undertaking of a cultural approach to teaching. 
 
Key words: Culture, relation to culture, cultural approach to teaching, teacher 
education program 
 

integrative‐evolutive 

the  schooled 

type  and 

type, 

the 

_________________ 

PRÉSENTATION 

Depuis  plusieurs  années,  bon  nombre  de  systèmes  contemporains 
d’éducation  et  de  formation  à  l’échelle  internationale  se  trouvent 
engagés dans un vaste mouvement de recomposition qui vise à resserrer 
les liens entre l’école et la culture (Sharp et Le Métais, 2000)2. Le Québec 
n’y fait pas exception. En effet, depuis le début des années 1990, on a vu 
les réformateurs se préoccuper explicitement de la place et du rôle de la 
culture  à  l’école,  dans  les  programmes  d’études  et  la  formation  des 
enseignants (MEQ, 1996, 1997, 2001; CSE, 1994). Cette préoccupation se 
retrouve  aussi  dans  plusieurs  travaux  de  recherche  qui  ont  tenté  de 
préciser  les  jalons  d’une  approche  culturelle  de  l’enseignement  (Audet 

2 L’étude comparative de Sharp et Le Métais a été menée dans dix-neuf
systèmes éducatifs : Australie, Canada, Angleterre, France, Allemagne, Hong
Kong, Hongrie, Italie, Irlande du Nord, République d’Irlande, Japon,
République de Corée, Pays-Bas, Nouvelle-Zélande, Singapour, Espagne, Suède,
Suisse, Etats-Unis.

RAPPORT À LA CULTURE ET APPROCHE CULTURELLE DE L’ENSEIGNEMENT 

3 

et  Saint‐Pierre,  1997 ;  Collès  et  al.,  1998 ;  Falardeau,  2005 ;  Gauthier, 
2001 ;  Gohier,  2002 ;  Inchauspé,  1997 ;  Kerlan,  1999,  2003 ;  Mellouki  et 
Gauthier, 2003; Monférier, 1999; Saint‐Jacques, 2001 ; Simard, 2000, 2002, 
2004 ; Zakhartchouk, 1999, 2006). Si ces travaux rappellent l’importance 
de faire une meilleure place aux productions culturelles à l’école et dans 
l’enseignement,  ils  mettent  surtout  l’accent  sur  l’effort  de  mise  en 
contexte  et  d’interprétation  que  requiert  l’œuvre  de  culture  et  sur  les 
effets  de  l’approche  culturelle  dans  la  transformation  du  rapport  de 
l’élève à la culture, au monde et à l’autre. Ce qui semble central dans ces 
travaux,  c’est  le  rapport  de  l’élève  à  la  culture,  compris  comme  un 
ensemble de relations dynamiques d’un sujet situé avec des acteurs, des 
pratiques, des savoirs et des objets culturels.  

Cet  article  présente  donc  une  recherche  exploratoire  qui  visait  à 
comprendre  la  relation  entre  le  rapport  à  la  culture  d’étudiants  en 
formation initiale à l’enseignement et la mise en œuvre d’une approche 
culturelle  de  l’enseignement,  ainsi  qu’à  préciser  le  cadre  théorique  du 
rapport  à  la  culture.  De  façon  précise,  l’article  se  divise  en  quatre 
parties.  Les  principaux  éléments  de  la  problématique  sont  présentés 
dans  la  première  partie.  Les  assises  théoriques  que  nous  expliquerons 
dans la deuxième partie s’appuient sur la théorie microsociologique du 
rapport  au  savoir,  telle  que  développée  notamment  par  l’équipe 
ESCOL3.  La  troisième  partie  décrit  la  méthodologie  que  nous  avons 
utilisée  et  nous  présenterons  les  résultats  de  l’analyse  que  nous  avons 
menée dans la quatrième partie.  

1. ÉLÉMENTS DE PROBLÉMATIQUE 

Pour  définir  le  rapport  à  la  culture,  il  nous  faut  d’abord  nous  situer 
parmi  les  nombreuses  acceptions  du  terme  de  « culture ».  Quand  nous 
parlons  de  la  fonction  de  transmission  culturelle  de  l’école,  nous 
retenons  une  définition  à  la  fois  moins  large  que  la  culture  au  sens 
sociologique  et  moins  limitative  que  la  culture  au  sens  individuel  et 
normatif.  Nous  proposons  alors  de  l’envisager  comme  objet  et  comme 
rapport (Simard, 2001, 2004 ; Gauthier, 2001).  

3 Équipe de recherche Éducation, socialisation, collectivités locales de
l’Université Paris VIII, fondée par Élisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-
Yves Rochex.

4  

                                                               E. FALARDEAU & D. SIMARD 

La culture comme objet désigne essentiellement un héritage collectif, 
« un  patrimoine  de  connaissances  et  de  compétences,  d’institutions,  de 
valeurs et de symboles constitué au fil des générations et caractéristique 
d’une communauté humaine particulière définie de façon plus ou moins 
large et plus ou moins exclusive » (Forquin, 1989, p. 10). Il s’agit là d’une 
définition  assez  courante  pour  expliquer  la  fonction  de  transmission 
culturelle de l’école.  

On  peut  aussi  concevoir  la  culture  comme  l’élaboration  d’un  triple 
rapport :  rapport  au  monde,  rapport  à  soi,  rapport  aux  autres  (Charlot, 
1997). La culture opère alors comme un médiateur de la conscience, qui 
module  les  relations  d’un  individu  avec  lui‐même,  avec  les  autres  et  le 
monde.  Selon  Fernand  Dumont  (1994),  le  phénomène  culturel  se 
dédouble en deux sphères de symboles, de signes et d’objets qui donnent 
au  monde  une  forme  et  une  signification.  Il  y  a  une  culture  première, 
assimilée  au  gré  de  l’interaction  symbolique  quotidienne,  et  une  autre 
culture, seconde celle‐là, qui est comme une reprise de la première pour 
en dégager un sens. Ce qui est central chez Dumont, c’est le thème de la 
réflexivité, qui recouvre à la fois l’idée d’une prise de distance à l’égard 
de la culture première, et l’idée d’une élaboration d’une culture seconde, 
réfléchie,  incarnée  dans  des  œuvres,  des  systèmes  symboliques,  des 
pratiques, qui permet de dépasser ou de transcender le sens habituel de 
la vie quotidienne.  

Comme  le  montre  la  figure  1,  la  culture  peut  être  ainsi  comprise 
comme  un  processus  de  construction  et  de  transformation  mettant  en 
relation  un  individu,  qui  comprend  toujours  le  monde  d’une  certaine 
manière  (A),  avec  des  acteurs,  des  objets  et  des  pratiques  culturels  (B), 
lesquels entrainent un travail d’apprentissage conscient et volontaire (C) 
s’intégrant  de  façon  créative  à  la  structure  de  compréhension  de 
l’individu.  De  cet  apprentissage  résulte  une  appropriation  (D)  des 
références de la culture seconde qui transforment la culture première du 
sujet et son rapport au monde (D→A’→B’…). 

RAPPORT À LA CULTURE ET APPROCHE CULTURELLE DE L’ENSEIGNEMENT 

5 

Figure 1 
 

E

 
Cette  double  boucle  représentant  le  symbole  mathématique  de  l’infini 
illustre  notre  conception  de  l’apprentissage  et  de  la  culture,  compris 
comme  un  processus  dialogique  continu,  toujours  situé  dans  un 
contexte, un ensemble de circonstances matérielles et relationnelles (E). 

Une telle approche de l’apprentissage et de la culture interpelle les 
enseignants  et  leurs  formateurs  d’une  façon  toute  particulière.  C’est 
qu’on ne saurait escompter la prise en compte du rapport de l’élève à la 
culture en formant les futurs enseignants au regard des seuls objets de 
culture  à  enseigner.  Autrement  dit,  il  ne  s’agit  pas  tant  d’ajouter  des 
cours de culture dans un programme de formation que de travailler sur 
le  rapport  des  futurs  enseignants  à  la  culture.  Le  rapport  à  la  culture 
semble  déterminant  dans  l’articulation  de  la  culture  avec  les  contenus 
disciplinaires  et  dans  la  mise  en  œuvre  de  pratiques  pédagogiques  et 
didactiques qui tiennent compte des capacités cognitives et symboliques 
des  élèves  et  de  leur  rapport  à  la  culture.  Cela  signifie  en  formation 
initiale  à  l’enseignement  qu’il  faut  amener  les  étudiants  à  réfléchir  sur 
leur  rapport  à  la  culture,  sur  leur  implication  ou  leur  engagement 
personnel  et  sur  le  sens  qu’ils  donnent  aux  pratiques  et  aux  objets 
culturels dans leurs relations avec le monde et les autres.  

2. CADRE THÉORIQUE 

Le  cadre 
théorie 
théorique  de  notre  étude  s’appuie  sur 
microsociologique  du  rapport  au  savoir :  « Le  rapport  au  savoir  est 
rapport d’un sujet au monde, à soi‐même et aux autres. Il est rapport au 
monde  comme  ensemble  de  significations  mais  aussi  comme  espace 
d’activités ». (Charlot, 1997, p. 90) Comme le savoir – ou l’apprendre –, la 

la 

                                                               E. FALARDEAU & D. SIMARD 

6  

culture  doit  être  envisagée  non  pas  uniquement  comme  un  ensemble 
d’objets  constitués,  mais  aussi  et  surtout  comme  un  processus 
dynamique à travers lequel l’individu entre en relation avec lui‐même et 
les  autres.  On  peut  dès  lors  définir  le  rapport  à  la  culture  comme  un 
ensemble de relations dynamiques d’un sujet situé avec des acteurs, des 
pratiques, des savoirs et des objets culturels. C’est ce rapport qu’il s’agit 
de  comprendre,  en  analysant  le  rôle  et  l’importance  de  ses  différentes 
dimensions : épistémique, subjective et sociale. 

La dimension épistémique désigne principalement la nature, la place 
et le rôle des savoirs dans les relations que le sujet tisse avec le monde, 
les  autres  et  lui‐même.  Elle  amène  le  sujet  à  mobiliser  les  savoirs  – 
institués  ou  d’expérience  –  comme  des  médiateurs  qui  influenceront  à 
des  degrés  variables  ses  pratiques  culturelles  et  sa  compréhension  du 
monde.  C’est  dire  que  les  savoirs  peuvent  jouer  un  rôle  actif  dans  les 
pratiques  culturelles  quelles  qu’elles  soient,  des  plus  esthétiques, 
intellectuelles et complexes aux plus populaires et spontanées.  

La dimension subjective désigne le sujet, son histoire comme sujet de 
culture  (Jellab,  2001),  son  activité  réflexive  à  l’égard  des  objets  qu’il 
s’approprie  et  des  pratiques  auxquelles  il  se  livre,  ainsi  que  ses 
représentations de la culture. La dimension subjective recoupe aussi les 
projets  qui  mobilisent  le  sujet  et  qui  l’amèneront  à  s’engager  dans  des 
pratiques  culturelles,  à  se  développer  comme  un  sujet  de  culture.  Les 
aspects axiologiques y jouent aussi un rôle de premier plan. Ils désignent 
la  valeur  ou  le  sens  (Charlot,  Bautier  et  Rochex,  1992)  que  l’individu 
attribue  à  la  culture.  Cette  question  du  sens  est  à  la  source  de  la 
mobilisation du sujet dans des projets culturels : « […] fait sens pour un 
individu quelque chose qui lui arrive et qui a des rapports avec d’autres 
choses de sa vie, des choses qu’il a déjà pensées, des questions qu’il s’est 
posées ». (Charlot, 1997) Enfin, les aspects psychoaffectifs du rapport à la 
culture  considèrent  les  sentiments  et  les  désirs  qui  animent  le  sujet 
(Beillerot,  2000)  dans  sa  relation  avec  des  objets  ou  des  pratiques 
culturels. 

La dimension sociale place le sujet et son objet au cœur des relations 
qu’ils  tissent  avec  les  hommes,  les  objets  et  les  diverses  interprétations 
du  monde  –  ce  que  Charlot  (1997)  distinguait  sous  les  appellations  de 
« rapport à l’autre » et « rapport au monde ». Les relations qu’entretient 

RAPPORT À LA CULTURE ET APPROCHE CULTURELLE DE L’ENSEIGNEMENT 

7 

un individu avec ses camarades, ses pairs, sa famille, ses professeurs, ses 
élèves… jouent un rôle prédominant dans son rapport à la culture, dans 
la  mesure  où  ces  relations  constituent  des  influences  qui  structurent  le 
rapport  du  sujet  à  la  culture.  De  la  même  façon,  les  différentes 
interprétations  du  monde  auxquelles  est  confronté  un  individu  dans 
toutes ses relations sociales participent à la définition de son rapport à la 
culture.  Le  développement  du  sujet  ne  peut  se  faire  que  dans 
l’interaction avec l’autre, qui sera nécessairement porteur de culture, que 
l’individu intègrera ou non à ses projets personnels.  

DEUX PLANS D’UN MÊME RAPPORT 

Dans  la  classe,  le  rapport  à  la  culture  de  l’enseignant  semble  avoir  un 
impact sur le développement de la culture des élèves. C’est pourquoi il 
nous  faut  distinguer  deux  plans  complémentaires  du  rapport  à  la 
culture, soit le plan individuel et le plan pédagogique. 

Chaque  individu  entretient  un  rapport  à  la  culture,  réflexif  ou  non, 
en  adoptant  une  distance  plus  ou  moins  critique  à  l’égard  de  ses 
pratiques  et  des  acteurs  culturels,  peu  importe  sa  profession,  son 
éducation, son origine sociale, ses idéologies, etc. Il en est de même pour 
celui  ou  celle  qui  enseigne.  La  différence  se  situe  dans  l’intervention 
professionnelle  de  l’enseignant,  qui  doit  considérer  ses  élèves  à  se  faire 
des sujets de culture. C’est pourquoi nous distinguons clairement le plan 
individuel  du  plan  pédagogique,  qui  désigne  le  rapport  qu’entretient 
l’enseignant  avec  la  culture,  dans  la  mesure  où  il  doit  jouer  le  rôle  du 
passeur culturel au sens où l’entend Zakhartchouk (1999), de l’éveilleur, 
et pas seulement du transmetteur de contenus institués, figés. 

QUATRE TYPES DE RAPPORT À LA CULTURE 

En  considérant  différentes  typologies  du  rapport  au  savoir  (Charlot, 
Bautier  et  Rochex,  1992 ;  Jellab,  2001 ;  Caillot,  2001),  nous  avons 
distingué  quatre  types  de  rapport  à  la  culture :  désimpliqué,  scolaire, 
instrumentaliste  et 
type 
désimpliqué, le sujet occupe une place très importante, mais il fonctionne 
sur le mode de l’autosuffisance, dans un rapport d’extériorité à la culture 
seconde, comme le représente la figure suivante.  
 

intégratif‐évolutif.  Dans 

le  rapport  de 

8  

                                                               E. FALARDEAU & D. SIMARD 

Figure 2 
 

 
Il comprend le monde à partir de ses références premières (A), sans vivre 
de  rencontres  significatives  ou  marquantes  avec  des  acteurs,  des  objets 
ou  des  savoirs  culturels  (B),  d’où  le  tracé  en  pointillés  qui  illustre  une 
discontinuité  dans  le  processus  d’appropriation  de  la  culture  tel  que 
nous l’avons défini avec la figure 14. Les quelques rencontres furtives que 
vit  l’individu  avec  la  culture  n’ont  pas  de  valeur  à  ses  yeux  et  lui 
procurent peu de plaisir.  

Dans  le  rapport  de  type  scolaire,  l’individu  reproduit  la  forme 
scolaire  dans  ses  activités  culturelles,  c’est‐à‐dire  qu’il  se  soumet  à  des 
procédures  connues  qu’il  reproduit,  apparentées  au  « métier  d’élève » 
(Bautier et Rochex, 1998, p. 42). Le rapport à la culture fonctionne ainsi 
comme un rapport à l’objet, qu’il s’agit de saisir, de façon morcelée, sans 
qu’il y ait reconstitution du tout dans lequel s’insèreraient les savoirs mis 
en  jeu.  Ces  derniers  restent  extérieurs  au  sujet,  qui  se  plie  à  des 
prescriptions  qu’on  ne  remet  pas  en  question  et  qui  commandent 
l’apprentissage  de  contenus  légitimés.  Le  sujet  accepte  donc  d’adopter 
une  posture  de  soumission  à  l’autorité  institutionnelle,  caractérisée  par 
une passivité à l’égard des savoirs, dans la mesure où il ne cherche pas à 
questionner  les  objets,  à  les  reconstruire  pour  les  intégrer  à  un  projet 
personnel;  s’il  y  a  rencontre  avec  des  objets  culturels  (B),  on  ne  peut 
parler  de  rencontres  significatives  donnant  lieu  à  un  apprentissage 
conscient et volontaire (C) ni d’un niveau élevé d’activité du sujet, d’où 
la rupture entre les phases B et C, dans le processus illustré par la figure 
3.  

4 Dans la suite de ce texte, les tracés en pointillés dans les différentes versions

de cette figure seront toujours à comprendre de la même manière.