de la formation infirmière. Dynamiques identitaires et …

 

 

Titre de l’article : Le Cadre de santé formateur à l’ère de l’universitarisation

de la formation infirmière. Dynamiques identitaires et enjeux de

professionnalisation

Décompte du nombre de signes : 31 696

Mots

clés : universitarisation,

identité,

identité professionnelle,

formateur,

professionnalisation, représentation, valeur, héritage, environnement, avenir

Résumé :

A l’heure où il est question d’une universitarisation croissante et globale de la formation

infirmière, les Cadres de santé formateurs s’interrogent non seulement sur la place

qu’ils pourront occuper dans les futures organisations, mais aussi sur le sens qu’ils y

trouveront. Devenir formateur en soins infirmiers ne relève bien souvent pas du hasard.

C’est une orientation professionnelle qui s’enracine dans un vécu, des valeurs, des

représentations qu’il convient d’explorer afin de tenter de comprendre dans quelle

mesure les formateurs sont en capacité de se projeter dans un avenir professionnel en

pleine restructuration, et de déceler les stratégies identitaires qui peuvent se mettre à

l’œuvre. De plus, cette universitarisation est à

l’origine d’une dynamique

professionnalisante dont il reste à déterminer si les formateurs en seront les sujets ou les

objets. (747 signes)

Abstract :

While an issue regarding a growing and global integration of nursing education into

university is rising, educators wonder not only about their role as players in the future

organizations, but also about the sense to be found in them. Becoming educators in

nursing cares is not often a matter of chance. It is a career path, which takes root in

experience, values, representations which would be advisable to explore in order to

attempt to understand how educators are able to project themselves in a high

restructuring professional future, and to uncover the identity strategies that can be set to

work. Moreover, this integration to university is the origin of a professional dynamic of

which we would have to determine if educators will be the subjects or the objects. (644

signs)

1

INTRODUCTION

Chargé de formation dans un Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI), nos

premiers pas dans la pédagogie se font dans un contexte de réforme sans précédent de

l’ingénierie de la formation infirmière. La refonte du référentiel de formation infirmier
de 2009 a eu des conséquences majeures dans le quotidien du Cadre de santé formateur1

qui, amené à un changement de paradigme, a vu son positionnement, ses postures, ses

missions, son rapport aux autres, aux savoirs…prendre une tournure inédite. Alors que

la transformation de ses repères, bien qu’intégrée, est encore perceptible aujourd’hui, le

voilà à nouveau mis au défi avec la nouvelle impulsion donnée au processus

d’universitarisation de la formation infirmière depuis début 2018, avec la mise en place

d’un comité de suivi de l’universitarisation des formations en santé. Il s’agit ainsi

d’analyser la portée de la réingénierie de la formation infirmière, aussi bien dans les

pratiques professionnelles de ceux qui les accompagnent, que dans la (re)définition de

leur identité professionnelle. De même, quel est le rapport des formateurs à ce processus

d’universitarisation et en quoi vient-il interroger leur professionnalité ? Cette réflexion

ne peut s’appréhender qu’à travers une approche diachronique, en tenant compte des

héritages et des opportunités d’évolution propres à chacun. Nous nous sommes attachés

à problématiser notre réflexion en ancrant notre vécu expérientiel dans une approche

contextuelle et un étayage théorique articulé autour de trois concepts phares. Cela nous

a permis de définir le cadre et la méthode de notre recherche sur lesquels s’est appuyé

notre protocole d’investigation. Les résultats de celle-ci nous ont enfin permis de

vérifier la viabilité de nos hypothèses de recherche et d’ouvrir notre réflexion sur des

perspectives professionnelles et nouvelles.

1 Par commodité et dans le but d’en alléger la lecture, nous parlerons de « formateur » dans le
reste de l’article.

2

I.

MATERIEL ET METHODE

1.1 Eléments de constat et objectivation

1.1.1 De l’évolution de la formation infirmière…

La profession infirmière n’a émergé que très récemment, dans la première moitié du

XXe siècle, et cela n’a pu se faire que grâce à un affranchissement lent et progressif du

corps médical (Le Calvé, 2014). D’une fonction purement technique et d’assistance,

l’infirmière a accédé à un profil de plus en plus polyvalent. Des compétences propres lui

ont été reconnues, telles que celles de poser un diagnostic infirmier ou d’inscrire ses

actions dans une démarche de soins globale. La réforme de 2009, en se plaçant dans la

droite ligne des accords de Bologne de 1999, est ainsi venue couronner une réflexion

qui visait à répondre à la quête de reconnaissance et de valorisation des infirmiers. Mais

la définition du métier d’infirmier, telle qu’elle apparaît dans le référentiel qui en

découle, inclut également en ses termes les dimensions sociétales auxquelles la

profession s’est adaptée au fil des ans. L’évolution de la formation des futurs

professionnels est corollaire à celle de la société et du monde de la santé (Boissart,

2017). Le souci constant de répondre au plus près aux besoins de la population, tout en

maintenant la qualité des prestations et en maîtrisant les coûts qu’elles entrainent, doit

être au cœur des pratiques soignantes et de leur apprentissage, et ce dès la formation

initiale. L’ingénierie de la formation infirmière ne peut désormais plus se départir d’une

réflexion sur la complexité du monde dans laquelle elle s’insère, cette complexité

constituant même un socle pour repenser les pratiques professionnelles (Morin, 2002).

Du reste, le Développement Professionnel Continu (DPC), apparu dans la loi Hôpital-

Patient-Santé-Territoire (HPST) de 2009 et confirmé dans la loi de modernisation du

système de santé de 2016, abonde dans cette recherche constante d’amélioration de la

qualité des soins dispensés, de l’évaluation des pratiques et de la gestion des risques. De

nouvelles compétences se dessinent donc pour

les professionnels, notamment

paramédicaux, laissant entrevoir des perspectives d’évolution désormais ouvertes avec

les passerelles que permet la reconnaissance du grade Licence des étudiants infirmiers

aujourd’hui diplômés. La part croissante de ces derniers envisageant une poursuite

d’étude en Master après l’obtention de leur diplôme d’Etat en est une illustration

parlante. En se calquant sur le modèle LMD, la formation infirmière convoque

3

désormais de nouveaux acteurs : les universitaires. Le référentiel de 2009 a également

introduit de nouvelles méthodes d’apprentissage : posture réflexive, analyse de pratique

professionnelle, alternance pleinement intégrative… Autant de « nouveautés », perçues

tantôt comme un risque, tantôt comme une opportunité (Le Calvé, 2014), que les

formateurs en IFSI ont eu à s’approprier.

1.1.2 …à ses conséquences pour les formateurs

Si la reconnaissance d’une compétence infirmière propre a nécessité du temps, il en va

de même pour celle des formateurs en soins infirmiers : c’est avec l’évolution et la

spécification progressive de la formation des premiers que se sont posés les termes des

rôles et des missions des seconds (Goudeaux, Loraux, Sliwka, 2003). L’évolution

sémantique caractérisant la qualification des professionnels des IFSI est en ce sens

évocatrice (Boudier, 2005). Les formateurs ne sont plus tant dans un rôle transmissif de

connaissances mais ils veillent à leur donner sens, notamment en les faisant vivre à

travers une dialogie théorie/pratique, afin que l’apprenant se les approprie. Ce dernier

devient pleinement constructeur de ses savoirs, le formateur lui fournissant les outils et

matériaux nécessaires à cette construction. Il réunit les conditions nécessaires à

l’instauration d’un climat capacitant (Muller, 2016) propice aux apprentissages. Le

formateur se retrouve à l’interface de deux partenariats, avec les professionnels de

terrains et avec l’université. Avec celle-ci, il co-construit des modalités pédagogiques,

des

évaluations

qui

fassent

coïncider

logique

universitaire

et

logique

professionnalisante. Or, cette coopération ne va pas nécessairement de soi.

L’intervention des universitaires peut parfois être perçue comme déstabilisante,

incarnant tout à la fois une chance et une source d’enrichissement indéniable, et une

remise en question des savoirs des formateurs et de leurs capacités à les transmettre.

Force est de constater que ces derniers restent le plus souvent très attachés à leur cœur

de métier qui, pour certains, ne saurait être abordé que par eux : comment la formation

de futurs soignants pourrait-elle s’envisager sans la présence, l’expérience de

formateurs qui ont été eux-mêmes soignants ? Question d’autant plus sensible si l’on

part du postulat que soigner et former puisent leur sens dans un socle commun,

l’apprenant ayant insensiblement remplacé le patient (Perrier, 2014). Le référentiel de

4

2009, en instaurant une part quasi-égale des différents acteurs dans le processus de

formation de l’étudiant, induit le partage d’une culture commune, passant par la

connaissance des compétences spécifiques de chacun afin d’assurer une cohérence

d’ensemble garante de conditions d’apprentissage optimales. Cette intercompréhension

implique également d’intégrer des caractéristiques générationnelles. Les formateurs se

doivent en effet de tenir compte des valeurs de la jeunesse qu’ils accompagnent

(Hausey-Leplat, 2011) et la philosophie socio-constructiviste, qui sous-tend le

référentiel de 2009, induit un renouvellement des rapports qu’ils entretiennent avec elle.

Ainsi, avec ces évolutions, c’est l’identité même du formateur en soins infirmiers qui est

interrogée alors qu’elle n’était pas encore clairement identifiée (Boudier, 2005). Du

reste, la redéfinition de ses compétences et la réingénierie de la formation Cadre de

santé en général, sont elles-mêmes en projet depuis plusieurs années. D’une « fonction

de formation », que le Cadre de santé semble incarner à part entière, il est désormais

question de « management de la formation ». Une distanciation semble ainsi

s’instaurer : le Cadre serait une sorte d’architecte, rendant la formation opérationnelle,

lui donnant du sens mais ne l’incarnant plus à lui seul (Alberti, 2012). Etre formateur est

donc un véritable métier qui reste toutefois à construire lorsque l’on pousse la porte

d’un IFSI (Demol, 2002). Mais qu’en est-il de cette construction aujourd’hui, alors que

le processus d’universitarisation de la formation infirmière est appelé à s’accélérer et à

se renforcer ? Un défi de taille semble se profiler pour les formateurs, qui semblent

encore parfois à la recherche d’eux-mêmes. Il nous a alors paru nécessaire d’en revenir

aux fondamentaux en abordant plusieurs concepts dont le premier semble s’imposer

comme une évidence.

1.1.3 Qu’est-ce qu’un formateur ? qu’est-ce que former ?

Etymologiquement, le mot « formateur » vient du latin « formator », « celui qui donne

la forme ». Certains écrits mettent en avant cette dimension ontologique de « former »

(Fabre, 1994). Du reste, si l’on parle de formateurs, cela induit qu’ils ont en face d’eux

des « formés », terme qui fait débat au point qu’on lui préfère aujourd’hui celui

d’apprenant, le gérondif attestant qu’il s’agit d’un processus actif toujours renouvelé.

L’apprenant n’est donc pas appelé à devenir la « créature » du formateur (Meirieu,

5

1996), mais bien l’acteur réflexif et autonome de sa formation. Cela pose de fait la

question du positionnement du formateur dans ce processus, positionnement qu’il

adopte mais aussi que l’organisation (en l’occurrence le référentiel de formation et son

institut de rattachement) lui attribue (Boissart, 2017). Si l’on se réfère à la modélisation

de Fabre (1994), le formateur se situe au carrefour entre logique psychologique et

logique sociale. Il participe à « l’éducation » de l’apprenant, c’est-à-dire qu’il l’aide à

croître, à grandir en

s’inscrivant

progressivement dans un processus de

professionnalisation tout en conservant sa singularité. Il l’oriente vers la réalité

professionnelle tout en respectant son développement personnel, notamment le rythme

auquel cette mutation s’effectue. Afin que cet accompagnement soit optimal, il serait

opportun que le formateur reste « connecté » au terrain, aux évolutions dont il est

l’objet, aux politiques de santé, afin de garantir l’actualisation et la pertinence des

dispositifs pédagogiques proposés aux étudiants (De Singly, 2009). Cela justifie la

formation commune des Cadres de santé, qu’ils soient amenés à exercer en unité de soin

ou en IFSI. Mais cela n’induit-il pas une tension et une forme de paradoxe avec la

reconnaissance de compétences et d’une identité professionnelle propres ? De

nombreuses questions entourent la fonction de formateur : doit-il nécessairement être un

Cadre de santé ? Un manager ? Où exercera-t-il demain ? Quels contours doit prendre sa

formation s’il est amené à intervenir dans un dispositif de plus en plus universitaire ?

(Bouveret, Lima, Michon, Grangeat, 2012). Le formateur se trouve dans une position de

« marginal-sécant » (Crozier, Friedberg, 1977), ayant un pied dans deux « mondes »

différents et essayant de contrôler la zone d’incertitude qui les sépare. L’enjeu est qu’il

devienne effectivement acteur des changements qui se profilent, qu’il soit en mesure de

mettre en place des actions significatives lui permettant de se réaliser et de parfaire son

identité, notamment professionnelle. Mais comment définit-t-il celle-ci, et y parvient-il

à tout le moins ?

1.1.4 En quête d’identité

L’on se définit par rapport à ce que l’on est mais aussi par rapport à quelque chose ou à

quelqu’un d’autre (Drouin-Hans, 2006) : voici d’emblée le paradoxe que présente ce

concept complexe à appréhender. A cela s’ajoute son caractère foncièrement variable et

6

évolutif dans le temps. Bien que toute définition fixée semble illusoire, l’identité serait

une construction sans cesse renouvelée, un fragile équilibre, voire un compromis, entre

identité individuelle et identité collective (Mucchielli, 1986). L’identité d’un être

humain ou d’un groupe ne peut se percevoir qu’à travers la relation qu’il entretient avec

son environnement et les autres, qui sont par essence changeants et évolutifs. Ainsi,

dans un monde où les évolutions sociétales s’amplifient et où les environnements se

transforment de façon incessante, les individus peuvent être déstabilisés et se mettre en

quête de nouveaux repères. L’identité sociale est le fruit des référents mobilisés pour

tenter de définir l’autre et de se définir soi-même. Viennent s’y mêler le contexte, le

ressenti, l’affect, l’impression que l’on éprouve vis-à-vis de ses activités… Si l’on

s’identifie aussi en fonction de ce qui fait sens pour soi, il est légitime de penser que le

formateur sera d’autant plus sensible, dans sa quête d’identité, au sens qu’il donne à ses

pratiques au quotidien et à ses échanges avec les autres. De même, le sentiment

d’identité eriksonien est corolaire au rapport aux autres, au sentiment de reconnaissance,

à la capacité de percevoir la spécificité de son rôle au sein d’une organisation, de la

confiance dont on peut être l’objet et que l’on peut avoir en ses partenaires… Au regard

de tous ces éléments, qu’en est-il de ce sentiment identitaire chez les formateurs

aujourd’hui ? Nous percevons bien la dimension résolument sociale de l’identité qui se

retrouve également dans son acception professionnelle. Le travail a une valeur

fondamentalement socialisatrice (Sainsaulieu, 1977) et la construction de l’identité

professionnelle passe forcément par l’autre, notamment par la nature des relations avec

ses pairs et avec sa hiérarchie. Cette identité pour autrui (Dubar, 1991) implique par

conséquent l’investissement de l’individu dans les organisations et, pour ce qui est du

formateur, de prendre part aux évolutions systémiques de son environnement de travail,

d’y trouver du sens tout en conservant la spécificité de son rôle auprès de l’étudiant

dans un dispositif de formation aux contours de plus en plus mouvants. Ce processus de

construction identitaire visant à la fois l’accomplissement personnel, la reconnaissance

sociale et une consonance existentielle (Bajoit, 2003), constitue un enjeu non dépourvu

de risques. Des tensions, voire des crises identitaires (Kaddouri, 2006) peuvent en effet

se faire jour et amener le formateur à mobiliser des stratégies afin de ne pas être objet

mais acteur des évolutions à venir. Ainsi, il ne s’agit plus de déterminer les

conséquences que la réforme de 2009 a pu avoir sur le quotidien professionnel du

7

formateur mais bien d’axer notre réflexion sur les moyens dont il dispose pour être

partie prenante de ces évolutions et de celles à venir. En ce sens, sa propre dynamique

de professionnalisation peut en constituer un puissant levier.

1.1.5 La professionnalisation : quels enjeux pour quelle (re)connaissance ?

Le processus de professionnalisation apparaît effectivement d’emblée comme

permettant d’accéder à un état, une situation jugée meilleure. Ainsi, si l’on part du

postulat que l’universitarisation est nécessaire à la professionnalisation d’une activité, à

sa valorisation et à sa reconnaissance (Bourdoncle, 2000), comment ne pas faire le

parallèle avec les évolutions qu’a connu et va connaître la formation infirmière ? Les

savoirs eux-mêmes ont été professionnalisés en étant rendus relativement abstraits et

organisés, tout en restant applicables à des situations concrètes (que l’on pense à

l’ensemble des concepts qui sont abordés au cours de la formation) et transmis, pour la

plupart, par des universitaires ou, à tout le moins, par des formateurs ayant une

reconnaissance universitaire (Master, voire Doctorat). Comment alors ne pas envisager

qu’une universitarisation plus marquée de la formation des formateurs contribuerait

également à leur professionnalisation, à leur reconnaissance, voire à la construction et

au renforcement d’une identité professionnelle spécifique ? La professionnalisation

revêt dès lors à son tour une dimension résolument sociale, permettant à l’individu de se

reconnaître, de donner du sens à ses pratiques, à son positionnement au sein

d’organisations complexes. Les dispositifs de professionnalisation visent ainsi à

« convertir » les identités des apprenants, quels qu’ils soient (Boissart, 2017). Mais au-

delà du développement personnel, la professionnalisation induit également des

évolutions pour les organisations en elles-mêmes, amenant des bouleversements et des

interrogations nouvelles qui peuvent à leur tour devenir levier de professionnalisation :

un véritable « cercle vertueux » peut ainsi être à l’œuvre.

Toutefois, si une profession revêt un caractère multidimensionnel nécessitant, certes de

posséder un ensemble de savoirs, mais aussi de s’inscrire dans un groupe qui

revendique ses compétences et ses valeurs (Wittorski, 2013), nous pouvons dès lors

nous demander si les formateurs en constituent une et s’ils perçoivent ce sentiment

d’appartenance. Leur professionnalité peut se fonder sur leur culture d’origine (leur

8