COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE ET FORMATION INITIALE

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COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE
ET FORMATION INITIALE

Christelle MARSAULT*

Résumé

Abstract

L’évolution des compétences professionnelles peut s’expliquer par des
facteurs politiques, culturels et sociaux. L’histoire de la formation et du
recrutement des enseignants d’EPS permet de comprendre l’impor-
tance de certains facteurs socio-économiques dans la construction des
savoirs professionnels. Si on s’attache au processus d’insertion pro-
fessionnelle, trois rôles semblent émerger pour les institutions de for-
mation et de recrutement. Le premier est celui de transmettre et de
valider des compétences. Le deuxième est celui de filtrer les individus
les plus proches socialement pour constituer une population homo-
gène et maintenir un système de valeurs stable. Le troisième est celui
de faire reconnaître les propriétés sociales des individus en les fixant
en compétences techniques neutres.

Political, cultural and social factors can explain the evolution of
professional skills. The history of the training and recruiting of
Physical Training teachers, makes it possible to understand the
importance of certain socio-economic factors in the construction of
professional knowledge. If one considers the process of professional
integration, there seems to emerge three roles for training and
recruiting institutions. The first one consists in passing down and
validating skills. The second one consists in sorting out individuals
who are socially close to one another so as to constitute a
homogeneous population and maintain a stable system of values. The
third one consists in acknowledging the social characteristics of
individuals by setting them as neutral technical skills.

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* – Christelle Marsault, Laboratoire « APS et sciences sociales », Université Marc Bloch,
Strasbourg.

Pages 9-21

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Compétence professionnelle et formation initiale

La transformation des compétences professionnelles ces vingt dernières années fait
suite à de nombreuses modifications politiques. La décentralisation conduit à une
pratique élargie de l’enseignement (Bourdoncle, Demailly, 1998). Les enseignants
jouissent de plus de liberté pour définir leur pratique (van Zanten, 1998) ; en même
temps, il leur est nécessaire de construire leur enseignement et de le justifier
(Marsault, 2001). De nouvelles institutions apparaissent : IUFM (1990), ENEP
(2002)…

Elles doivent affirmer leur place dans le système de formation. Au niveau scienti-
fique, le développement spécialement des sciences psychologiques (notamment
cognitives) et des sciences de l’éducation renouvelle les contenus et les méthodes
d’apprentissage dans les différentes disciplines scolaires. Ces nouvelles données
modifient la place et le rôle des connaissances des élèves et de celles de l’enseignant
(Perrenoud, 1984). Au niveau culturel, l’évolution des mentalités, en particulier la
centration sur l’enfant transforme également l’analyse des compétences profession-
nelles de l’enseignant. Celle-ci ne se comprend plus sans référence aux consé-
quences sur les apprenants (Isambert-Jamati, 1990). Ainsi, de nombreuses études
montrent l’influence de ces différents facteurs sur l’évolution des disciplines et sur
celle des compétences professionnelles exigées des enseignants.

Dans le domaine de l’éducation physique et sportive (EPS), la transformation des ins-
titutions de formation et de recrutement pèse sur la définition des compétences profes-
sionnelles (Amade-Escot, 1993). Toutefois, pour comprendre l’effet des formations
initiales sur la définition des compétences des enseignants, il semble également impor-
tant de prendre en compte les modifications socio-économiques et notamment celles
qui concernent l’insertion professionnelle. Ainsi, les compétences professionnelles peu-
vent s’analyser à travers les contenus d’enseignement délivrés par les institutions de
formation, le niveau de qualification exigé pour les recrutements, le sens que prend la
formation au regard des différents acteurs… mais également en s’intéressant à ces ins-
titutions comme moyen de sélection sociale. Autrement dit, dans ce cas, les compé-
tences professionnelles ne sont pas étudiées du point de vue de l’institution scolaire,
mais de l’individu au regard de sa position sociale. Il s’agit de comprendre les com-
pétences professionnelles, non pas comme des outils pour résoudre des problèmes
pédagogiques, mais comme des instruments d’insertion professionnelle.

S’intéresser au processus de professionnalisation (Dubar, Tripier, 1998) des ensei-
gnants par l’intermédiaire de l’investissement et de la reconnaissance des propriétés
sociales (Bourdieu, 1979) permet d’apporter un regard différent sur les institutions
de formation au moment où cet espace des formations est en recomposition. Quelle
place jouent les institutions de formation initiale dans la professionnalisation des
enseignants ? Comment se transforment les compétences professionnelles au regard
des changements du marché de l’insertion professionnelle ? S’il s’agit avant tout de

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transmettre des connaissances nécessaires à l’exercice du métier, quel autre rôle
peut-on attribuer aux institutions de formation et de recrutement ? Trois rôles sociaux
semblent émerger : un rôle d’agrément, un rôle de filtre et un rôle d’instrument de
légitimation. En effet, les compétences techniques cachent des intérêts sociaux en
définissant notamment un rapport au corps particulier. Les enseignants, recrutés à
partir de certaines compétences sportives, sont socialement sélectionnés. La forma-
tion initiale et plus encore le recrutement apportent un agrément autant technique
que social (Collins, 1979).

L’analyse (1) des trajectoires sociales et professionnelles des enseignants d’EPS per-
met de mettre en évidence l’importance des propriétés sociales dans l’insertion pro-
fessionnelle et leurs effets sur la définition de leurs compétences. Dans cette analyse,
il paraît difficile de séparer l’effet de la formation initiale du moment du recrutement
tant les liens entre ces deux institutions sont complexes au regard des parcours des
enseignants. Bien que les compétences professionnelles des enseignants d’EPS ne se
limitent pas au domaine des activités physiques et sportives (APS), nous limiterons ici
notre analyse à ce type de compétences.

Nous montrerons alors en quoi les compétences dans le domaine des APS cachent
un rapport au corps socialement constitué circonscrit par les choix effectués dans les
institutions de formation et plus particulièrement de recrutement. De plus, ces der-
nières sanctionnent, à travers une compétence technique, un rapport social au savoir
qui favorise une homogénéité de la corporation. Enfin, ce choix de propriétés spé-
cifiques nécessaires à l’entrée dans la profession sert d’instrument de reproduction
permettant de fermer l’espace de professionnalisation à d’autres agents porteurs de
compétences différentes.

11

LE RÔLE D’AGRÉMENT SOCIAL

Les compétences varient selon le niveau social des recrutés

La compétence professionnelle est d’abord une compétence socialement définie. Son
excellence se spécifie différemment selon l’histoire du recrutement. Trois modèles
d’enseignant d’EPS se détachent (André, 1988) historiquement. Ces modèles sem-
blent se retrouver dans la définition de l’excellence professionnelle donnée par les
enseignants d’EPS : l’animateur sportif, le technicien du sport et l’ingénieur en didac-
tique. Lorsqu’on demande aux enseignants de définir la compétence la plus impor-
tante pour enseigner, les réponses diffèrent. Elles semblent s’organiser en un groupe

1 – Enquête par questionnaires auprès des 784 enseignants d’EPS de l’académie de Reims
en 1995. Taux de pénétration de 44,51 %.

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définissant plutôt des qualités humaines et relationnelles qualifiant un bon animateur,
un groupe caractérisant des connaissances et des savoir-faire techniques propres au
technicien et un groupe faisant appel à des ressources plus méthodologiques d’ana-
lyse et de réflexion nécessaires à l’ingénierie en didactique (Schéma 1). L’évolution
des compétences dépend des institutions de formation et des modes de recrutement
(Amade-Escot, 1993). Ces compétences semblent se construire en même temps que
l’évolution des institutions de formation (d’une formation professionnelle vers une for-
mation universitaire) qui ont la charge de former ces différents enseignants.

Schéma 1 : Les représentations des compétences professionnelles

12

Analyse factorielle des correspondances croisant les variables de la compétence profession-
nelle la plus importante (en italique), l’origine sociale du père (en souligné), la qualification
professionnelle de l’enseignant (en noir), l’institution de formation initiale (en majuscule).

Les transformations des formations initiales correspondent à un changement de la
définition du bon professeur. Parmi les anciennes formations, les instituteurs sortant
des ENI (école normale d’instituteurs) peuvent présenter le CAPEGC (2) pour ensei-
gner dans le système secondaire. Cette formation plus centrée sur les aspects péda-
gogiques que disciplinaires valorise les qualités organisationnelles et relationnelles
des enseignants. Comme pour les individus issus des formations courtes (comme la
maîtrise d’EPS en deux ans) ou ceux n’ayant pas eu de formation professionnelle
spécifique, la compétence professionnelle se définit principalement autour des
valeurs personnelles de l’enseignant et se traduit par l’importance des qualités

2 – Certificat d’Aptitude au Professorat d’Enseignement Général des Collèges.

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humaines. Les formations dans les CREPS (3) sont plus orientées vers des compé-
tences techniques dans le domaine sportif. La transmission de savoir-faire techniques
paraît plus importante pour les enseignants issus de ce type d’institution. Enfin, les
UEREPS (transformées en UFRSTAPS) (4), sont les institutions de formations récentes.
Intégrées dans le système universitaire, elles ont une définition de la compétence plus
orientée vers les aspects méthodologiques et vers l’acquisition d’une culture plus
générale. L’analyse et la réflexion semblent nécessaires pour être un bon enseignant
dans ce type de formation.

Ainsi, pourvus de compétences différentes, les enseignants affirment une définition
variable de la compétence professionnelle. La représentation de l’excellence profes-
sionnelle se dessine à l’image de celle qu’ils ont reçue au cours de leur cursus, c’est-
à-dire à l’image de celle qui les a consacrés enseignant. Quelle part jouent les
institutions de formation et de recrutement ? Forment-elles véritablement les candidats
selon un modèle particulier ? Elles n’ont sans doute pas seulement une fonction de
transmission ou de validation d’un niveau technique de compétence. Elles opèrent
comme un filtre en sélectionnant des individus déjà préformés.

LE RÔLE DE FILTRE

Le niveau d’exigence et la nature des compétences
modifient les propriétés des entrants

Comment s’opère ce filtre à l’entrée des institutions de formation et de recrutement ?
Deux niveaux peuvent être mis en évidence : au niveau technique, dans la nature des
compétences sportives exigées, mais également au niveau éthique dans la manière
d’appréhender ces activités.

13

Il est possible de constater une relative homogénéité de la pratique de l’EPS (notam-
ment dans la programmation des APS) car des propriétés similaires des entrants sont
observables. Ainsi, ce sont majoritairement les mêmes activités physiques que l’on
retrouve au moment du recrutement, au cours de la formation et dans le passé spor-
tif antérieur des enseignants (cf. Tableau 1).

3 – Les CREPS, Centres Régionaux d’Éducation Physique et Sportive, les IREPS, instituts régio-
naux d’EPS et l’ENEPS, Ecole Normale d’EPS sont des anciennes institutions de formation.
4 – Unité d’Enseignement et de Recherche en Sciences et Technique des Activités Physiques
et Sportives devenue une Unité de Formation et de Recherche en STAPS.

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Tableau 1 : comparaison des groupes d’activités sportives

recrutement %

Passé %

Loisirs %

Sport Collectif

Athlétisme

Gymnastique

Natation

Sport d’opposition

Endurance

Activité d’expression

Activité de plein air

Activité d’entretien

Non Réponse (NR)

EPS %

97,13*

87,97

79,08

59,89

89,97

76,50

45,56

43,27

13,18

0,86

65,90

65,04

50,14

55,30

25,79

0,00

9,17

6,01

5,44

16,90

68,98

31,01

23,76

11,30

25,50

0,00

8,69

15,36

0,86

7,16

23,76

34,78

3,18

2,02

11,88

10,14

5,21

46,37

15,65

22,92

* Il faut lire 97,13 % des enseignants interrogés programment au moins un sport collectif en EPS.
Activités programmées en EPS, présentées au moment du recrutement, pratiquées dans leur
passé et déclarées pour leurs loisirs actuels.

L’EPS se définit comme une pratique d’activités multiples à partir d’un noyau dur
(Brohm, 1986) d’activités sportives traditionnelles (l’athlétisme, la natation, la gym-
nastique et les sports collectifs traditionnels) car la corporation recrute essentiellement
des agents ayant de telles compétences. En effet, la présentation d’un concours de
recrutement (CAPEPS ou agrégation) ou d’un diplôme permettant d’enseigner (maî-
trise d’EPS, CAPEGC) nécessite le passage d’épreuves sportives spécifiques. Ces
dernières, bien que variables au cours du temps (de 1 à 6 épreuves sportives),
reprennent toujours au moins les activités traditionnelles même si elles ne se limitent
pas à celles-ci. Les compétences sportives évoluent à partir du noyau dur. Ainsi, la
montée des activités d’opposition (notamment tennis, badminton) révèle à la fois
l’évolution sociale du recrutement (Michon, 1983) du fait de l’élévation des exi-
gences (formation universitaire) et la démocratisation de ces pratiques (Le Pogam,
1979). Ces compétences validées au moment des concours sont acquises avant l’en-
trée en formation. En effet, 78,21 % déclarent dans l’activité sportive pratiquée le
plus longtemps une APS traditionnelle et 39,54 % dans leur 2e activité. De plus, le
goût partagé par les enseignants pour les APS traditionnelles s’explique aussi parce
que celles-ci correspondent à leur environnement (loisirs 68,68 %, famille 59,89 %).
Ainsi, les différentes compétences acquises antérieurement à la formation semblent
peser sur les choix de pratique des enseignants. Les institutions de formation et les
modes de recrutement, en choisissant de former et de recruter à partir des perfor-
mances dans certaines activités sélectionnent les individus porteurs de ces compé-
tences. Certaines activités physiques conduisent plus facilement au métier. Sport
collectifs, athlétisme, gymnastique et natation (pour les plus âgés) sont celles à par-

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tir desquelles se sont professionnalisé la plupart des enseignants. Ils sont propor-
tionnellement peu à être des spécialistes de golf ou d’activités d’entretien. Les com-
pétences acquises au cours de leur trajectoire sportive sont réinvesties dans le choix
de leur formation, puis dans l’exercice de leur métier. En effet, le sport est la pre-
mière raison qui conduit l’enseignant à ce métier (53,58 %). L’enseignement vient
ensuite pour 22,35 %. S’occuper des enfants regarde 11,75 %. 6,88 % déclarent ce
choix pour des questions de commodités (temps libre, vacances). 5,44 % donnent
des réponses multiples. Ainsi, l’acquisition de compétences sportive est au fondement
de l’intérêt des enseignants pour le métier. Mais toutes les compétences sportives n’y
conduisent pas.
La formation initiale, en définissant une offre de formation limitée, sert de filtre social
comme un possible lieu de professionnalisation par la pratique des sports tradition-
nels. Les institutions de formation délivrent peu (ou pas) de compétences dans le
domaine du golf ou des activités d’entretien par exemple. Les individus ayant ce type
de compétence réinvestissent plutôt dans des formations professionnelles autres que
celles conduisant à l’enseignement public (moniteur de golf ou de gymnastique d’en-
tretien). Si les différentes institutions de formation restent relativement stables dans
leur offre de formation en matière de pratiques sportives (centrée sur les activités tra-
ditionnelles), l’augmentation du niveau d’études conduit à une modification des pro-
priétés des entrants visibles au cours du temps (Schéma 2).

Schéma 2 : Propriétés sociales des enseignants

15

Simplification d’une analyse factorielle des correspondances croisant les variables de l’âge,
de l’institution de formation initiale (en majuscule), des propriétés sportives du père, du
nombre de sports au recrutement (en italique), du niveau scolaire (en gras) et de la CPS du
père (en surligné).

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Les institutions de formation ne se différencient pas seulement par leur programme
(plus technique ou plus général), mais par le recrutement qu’elles opèrent. Les for-
mations initiales filtrent des trajectoires sociales différentes. Les compétences spor-
tives et scolaires ne sont pas neutres. Elles dépendent du passé sportif de l’enseignant
et de son rapport social au corps. La tradition perdure chez les nouvelles recrues,
par anticipation des propriétés sociales en adéquation avec le système de valeurs de
l’espace. Même si les activités du passé de l’enseignant se diversifient, le choix des
pratiques dépend d’un rapport au corps inscrit dans le passé de sa famille. La tra-
dition sportive se retrouve aujourd’hui dans l’éthique familiale, dans la manière de
percevoir le sport plus que dans la pratique elle-même. La formation initiale offre des
compétences et des connaissances mises en valeur par un sens pris avant l’entrée
dans l’espace. Les enseignants issus de différentes formations ne s’opposent pas seu-
lement sur les compétences acquises en cours de formation. Les plus anciens formés
dans les CREPS ont une culture sportive essentiellement compétitive acquise tandis
que les plus jeunes issus des UFRSTAPS ont une culture sportive héritée, plus large
(sport de détente).

L’impact des formations initiales sur les conditions sociales de recrutement des candi-
dats montre combien l’homogénéité professionnelle ne se construit pas seulement au
cours de la formation, mais relève d’un choix anticipé socialement. En effet, les insti-
tutions de formation et de recrutement permettent non seulement de communiquer des
connaissances et de construire des compétences techniques, mais valorisent égale-
ment une éthique. La préservation d’un savoir professionnel traditionnel ne repose
pas tant sur le respect de formes ou de conceptions fixes. C’est un ensemble de dis-
positions acquises et reconnues par la corporation. Les enseignants doivent s’acquit-
ter d’un droit d’entrée en manifestant par leur comportement l’incorporation de ces
normes. Selon J.-M. Chapoulie, la compétence professionnelle a une part sociale
reconnue dans les concours de recrutement qui s’opère par la cooptation (1975).

16

Les représentations de l’enseignant conditionnées par son existence fonctionnent
comme un filtre qui donne du sens à son action pédagogique ultérieure. La défini-
tion des savoirs de l’enseignant joue sur la construction sociale de la réalité péda-
gogique (Perrenoud, 1984). Elle définit l’utilité de la pratique socialement constituée.
La compétence professionnelle définit la manière de percevoir l’utilité de l’activité.
Elle est à trouver dans l’environnement de l’agent. Les pratiques sportives prennent
donc une valeur sociale et éducative dans l’histoire personnelle de l’enseignant. Si la
formation initiale semble jouer, elle filtre les individus les plus conformes avant d’en-
trer. Il en est de même aujourd’hui pour l’IUFM. L’existence d’une homogénéité des
propriétés à l’entrée en IUFM montre combien cette institution fonctionne également
comme un filtre social (Charles, Clément, 1996). Si le système de formation tend à
reproduire le système de valeurs en place, comment évolue-t-il ? Pourquoi les com-
pétences se sont-elles transformées ?

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