Aire et Périmètre – Education

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Aire et Périmètre

Dossier d’activités pédagogiques
réalisé par
le groupe national de réflexion
sur l’enseignement des mathématiques
en dispositifs relais.

Aire et Périmètre

Dossier d’activités pédagogiques réalisé par le groupe national de réflexion
sur l’enseignement des mathématiques en dispositifs relais.

La philosophie des dispositifs relais est la suivante : quels que soient les degrés de
difficulté des élèves concernés, quels que soient
le
découragement des enseignants, nous ne devons pas baisser les bras, nous ne devons pas
abandonner ces élèves, nous en sommes collectivement responsables et nous devons tout
mettre en œuvre pour les aider.

leurs échecs,

rechutes,

leurs

Le présent travail, fruit d’une collaboration entre la direction de la protection judiciaire
de la jeunesse et la direction de l’enseignement scolaire s’inscrit dans cette perspective, c’est
une nouvelle initiative pour tenter de donner aux enseignants les outils d’une réponse adaptée
en mathématiques. Cette première publication, qui sera suivie d’autres, porte naturellement
sur des travaux géométriques. Il y a là historiquement et culturellement la base d’un savoir
construit en mathématiques, mettant en œuvre des notions simples autour de situations
concrètes, parfois ludiques, groupées autour d’idées propres à éveiller l’intelligence et à
soutenir la motivation.

L’utilisation des documents pédagogiques proposés par cette publication pourra tirer
l’introduction et des deux articles convergents et
un grand profit de
complémentaires qu’elle contient. Ils doivent permettre aux enseignants de déterminer les
parcours adaptés aux besoins de leurs élèves. Il ne faut pas chercher à tout couvrir ni à tout
mettre en œuvre, mais on n’oubliera pas que tout authentique apprentissage exige des reprises
et du temps.

lecture de

la

Je souhaite pour cette noble tâche bonne chance et belle réussite aux enseignants avec

les élèves qu’ils accueillent.

Dominique ROUX, Inspecteur général de l’éducation nationale de mathématiques

le

favoriser

Ils ont pour objectif de

PREAMBULE

Les dispositifs relais permettent un accueil temporaire adapté de collégiens en risque de
marginalisation scolaire.
réinvestissement des
apprentissages et la socialisation de ces élèves.

Conformément aux principes exposés dans le document « Enseigner et Apprendre en classe
relais »1, qui affirme qu’il n’y a pas socialisation sans apprentissages, la direction de
l’enseignement scolaire et la direction de la protection judiciaire de la jeunesse ont mis en
place des groupes de réflexion nationaux thématiques sur l’enseignement du français, des
mathématiques, des sciences et de la technologie. Ce dossier est la première production du
groupe « Mathématiques ». Un second dossier axé sur le thème du numérique et de
l’opératoire est en cours d’élaboration.

Le choix du thème Aire et Périmètre se justifie par plusieurs considérations :

1- Ce thème traverse l’histoire des mathématiques (Cf. les articles de François Boule et

André Pressiat) ;

de mobiliser
compétences.

2- Il constitue un noyau dur des savoirs mathématiques à acquérir au collège ;
3- Il est particulièrement adapté à la mise en place d’une pédagogie différenciée permettant
leur niveau de
l’ensemble des élèves d’un dispositif, quel que soit

Les activités proposées, issues de pratiques expérimentées, permettent le développement
d’une pédagogie ambitieuse, osant offrir des activités complexes, souvent originales, mais
clairement référées aux connaissances fondamentales à acquérir au collège.

L’outil qui vous est proposé suppose probablement des actions de formation qui pourront être
mises en place dans les académies.

L’utilisation de ce dossier n’est a priori pas limitée aux seuls professionnels des classes relais.
Il est permis de penser que les démarches, ici préconisées, seraient utiles à tous les
adolescents.

En tout état de cause, vos réflexions et contributions sur leur mise en œuvre seront
bienvenues.

ONT COLLABORE A LA REALISATION DE CE DOSSIER

M. Dominique Barataud, professeur de mathématiques, CNEFEI Suresnes
M. François Boule, professeur de mathématiques, CNEFEI Suresnes
M. Jean-Marie Bouscasse, professeur de mathématiques, Agen
Mme Dominique Brossier, direction de la protection judiciaire de la jeunesse
M. Robert Charbonnier, professeur de mathématiques, Maringues ; IREM de Clermont-Ferrand
Mme Régine Fourmann, direction de l’enseignement scolaire
M. Lionel Maurouard, professeur de mathématiques, Fécamp
M. Aziz Ouldali, enseignant de mathématiques, Auto-Ecole Saint-Denis
Mme Jacqueline Puyalet, professeure de mathématiques, CNEFEI Suresnes
Mme Jacqueline Penninckx, inspectrice d’académie, inspectrice pédagogique régionale de mathématiques;
M. André Pressiat, professeur de mathématiques, Châteauroux ; INRP
M. Dominique Roux, inspecteur général de l’Education Nationale de mathématiques

1 Ce document fait l’objet d’une publication séparée.

Ce dossier Aire et Périmètre est disponible sur le site :

http:\www.eduscol.education.fr (Rubrique Collège, sous rubrique Dispositifs relais)
ou
http:\www.inrp.fr (Rubrique Education prioritaire, sous rubrique Dispositifs relais)

Organisation générale du dossier Aire et Périmètre téléchargeable

Nom du fichier1

Couverture.PDF

Contenus

– Présentation du dossier par Monsieur Dominique ROUX,
Inspecteur Général de Mathématiques.
– Préambule
– Liste des membres du groupe national ayant collaboré à ce dossier

Introduction.PDF

Présentation argumentée de l’ensemble des activités proposées par
Dominique BARATAUD (Professeur au CNEFEI)

Boule.PDF

Pressiat.PDF

Article de François BOULE (Professeur au CNEFEI) Découpages
et recomposition de surfaces, qui devrait permettre à tous de
comprendre en quoi ces questions sont essentielles

de André PRESSIAT

et
Article
recompositions pour les aires et volumes, nécessitant sans doute
quelques
d’explorer
rapidement l’histoire des mathématiques sur ce sujet.

(I.N.R.P.), Découpages

connaissances

permettant

préalables

et

Tableau-général.PDF

Tableau synoptique de l’ensemble des activités proposées

Bibliographies.PDF

Bibliographies

Ce dossier contient l’ensemble des fichiers présentés dans le Tableau
général.
Les fiches de travail sont dénommées :
Activité
suivi de leur N°. et du suffixe élv
Les fiches pédagogiques d’accompagnement sont dénommées :
Activité
suivi de leur N°. et du suffixe prof

1 Tous ces fichiers étant au format .PDF sont lisibles, imprimables, mais non modifiables.

Aire et Périmètre

Dominique BARATAUD (C.N.E.F.E.I)

Introduction : Une question délicate

Tout enseignant de mathématiques a rencontré des apprenants en difficulté dans l’utilisation des formules de
calculs de périmètres ou/et d’aires. Et il est classique de voir une personne utiliser une formule de calcul
d’aire pour trouver un périmètre (et réciproquement) ou exprimer une aire en m (ou un périmètre en mètres
carrés.
Ces erreurs trouvent probablement leur origine dans des confusions s’appuyant sur des perceptions
erronées et des représentations archaïques que la pédagogie ne prend peut-être pas suffisamment le
temps d’explorer.
Précisons, à partir de quelques exemples, le sens de notre propos.

Notre expérience empirique nous conduit à confondre (au sens étymologique) les concepts de Périmètre,
de Aire (et même de volume). En effet, dans la plupart des manipulations que nous réalisons sur des objets,
ces trois grandeurs croissent (ou décroissent) conjointement. Ainsi, plus un paquet-cadeau est gros
(volume) , plus le papier-cadeau pour l’envelopper est grand (Aire) et plus le ruban nécessaire à l’entourer
sera long (Périmètre). Intuitivement, nous avons tendance à penser (souvent inconsciemment) que si nous
augmentons une surface, le nouveau périmètre augmente aussi (et réciproquement).
Il y a donc une confusion profondément enracinée dans notre expérience empirique d’actions sur le monde
ou dans les perceptions immédiates sur certaines figures.
Ainsi dans le cas suivant :

Commentaires :
La figure de gauche est perçue comme un grand carré amputé d’un petit carré, alors que celle de droite est
perçue comme un grand carré augmenté d’un petit. Ce qui est exact en terme de décomposition et
recomposition. Ce qui est erroné, c’est le mouvement de pensée qui traduit cette perception en
opération (soustraction ou addition) sur les deux grandeurs périmètre et aire. Car il est vrai qu’à l’addition
perceptive des deux formes correspond l’addition des aires mais il n’en est pas de même au niveau des
périmètres.
Il faut remarquer que cette “logique” conduit certains sujets à proposer comme calcul du périmètre de la
première forme une opération du type :

Face aux deux figures ci-contre, la
interrogées
plupart des personnes
considèrent que celle de droite a un
périmètre supérieur à celui de la figure
de gauche.
Ce qui est faux (les deux périmètres
sont égaux).

et comme calcul du périmètre de la seconde forme une opération du type :

Périmètre du grand carré – périmètre du petit

Périmètre du grand carré + périmètre du petit.

A i r e e t P é r i m è t r e . G r o u p e N a t i o n a l C l a s s e s – r e l a i s .

P 1/8

Voici par exemple le travail réalisé par une élève de CM2.

Remarque :
Sur les formes canoniques (Rectangle, Carré et Triangle) la maîtrise de cette élève semble totale.

Suite de son travail :

Remarque :
Face à une figure composée et pensée comme l’adjonction d’un rectangle et d’un triangle, le mode de calcul
apparaît comme étant du type :
Aire totale = aire du rectangle + aire du triangle
Périmètre total = périmètre du rectangle + périmètre du triangle.

A i r e e t P é r i m è t r e . G r o u p e N a t i o n a l C l a s s e s – r e l a i s .

P 2/8

La dernière partie de son travail est encore plus exemplaire :

Remarque :
Ici la figure est pensée comme étant celle d’un rectangle amputé d’un triangle.
Le mode de calcul du périmètre, que nous reproduisons, mérite d’être analysé.

P = (8 + 4,5) x2 – 4,3 + 5,6 + 2,9

Traduction opératoire de l’amputation perceptive

25 – 12,8 = 12,2 cm

Somme des éléments caractéristiques de l’amputation.
(Il s’agit bien d’une somme ainsi que le prouve le 12,8
de la ligne suivante). Le 2,9 qui ne correspond pas au
périmètre du
la profondeur,
triangle, représente
l’importance de l’amputation.

On voit ici à nu le mouvement de pensée qui traduit la perception en opération.

Corrélativement, à périmètre constant, nous avons tendance à penser que l’aire ne change pas.
Ainsi, Voltaire (qui n’était pas particulièrement en difficulté d’apprentissage) écrivait :

Cette erreur (car c’est faux), s’appuie sur des compétences opératoires de haut niveau (Invariance par
compensation) qu’un schéma permet de comprendre

“La surface d’un cercle ne change pas quand on le transforme en ovale”.

Ce qui est en moins
serait compensé
par ce qui est en plus

– – –

+
+
+

+
+
+

– – –

Ce qui est en moins
serait compensé
par ce qui est en plus

A i r e e t P é r i m è t r e . G r o u p e N a t i o n a l C l a s s e s – r e l a i s .

P 3/8

Découper, recomposer, une activité authentiquement mathématique.

On le verra, les scénarios pédagogiques que nous proposons dans ce dossier font beaucoup appel à
des découpages et à des recompositions de surfaces. La justification de telles pratiques n’est pas à
chercher dans des caractéristiques supposées des élèves accueillis en classes-relais mais du côté de
l’histoire et des fondements mêmes des mathématiques.

D’Euclide à Hilbert, toute l’histoire de la géométrie démontre l’importance que ces démarches ont
occupée (et occupent encore) dans les recherches des plus éminents mathématiciens. Elles ne sont pas le
moyen d’échapper à des processus d’abstraction mais sont au contraire au cœur d’interrogations et de
recherches fondamentales.

Ainsi, par exemple, la question de la quadrature du cercle (Est-il possible de construire, à la règle et au
compas, un carré de même aire qu’un cercle donné ?) fut posée par les Grecs et ne trouva sa solution
qu’au 18ème siècle. (La réponse étant qu’une telle construction est impossible). Il en est de même de la
construction de la trisectrice d’un angle (partage d’un angle en trois parties égales).

On trouvera dans ce dossier deux articles de niveau différent auxquels le collègue, selon ses propres

besoins et connaissances antérieures se reportera :

– Un premier article de notre collègue André PRESSIAT (I.N.R.P.), Découpages et
recompositions pour les aires et volumes, nécessitant sans doute quelques connaissances
préalables et permettant d’explorer un peu l’histoire en mathématiques sur ce sujet.

– Un second article de notre collègue François BOULE (professeur au CNEFEI) Découpages et
recomposition de surfaces, qui devrait permettre à tous de comprendre en quoi ces questions
sont essentielles.

Les étapes de l’apprentissage

Remarque préalable :

Apprentissage initial et apprentissage tardif.

Les étapes décrites ci-dessous sont celles que devraient respecter une démarche d’apprentissage
cohérente, ce sont celles qu’auraient dû respecter l’apprentissage initial. Or, il est fort probable que tel
n’aura pas été le cas pour la plupart des élèves accueillis en classe-relais, leurs savoirs actuels s’étant
construits de façon morcelée et peu cohérente. Il n’en demeure pas moins qu’ils ont des savoirs et qu’il n’est
ni possible ni souhaitable de re-parcourir la totalité des étapes ci-dessous décrites. Une pédagogie des
apprentissages tardifs doit prendre en compte les savoirs et représentations installés en permettant leur
réorganisation et leur reconstruction. Certaines activités visant la construction de savoir dans le cadre d’un
apprentissage initial peuvent permettre des prises de conscience et des réorganisations des connaissances
propres à une pédagogie des apprentissages tardifs. Il appartient au professeur de choisir les activités pour
permettre les acquisitions ou/et les réorganisations dont a besoin l’élève accueilli en classe-relais.

Dissociation des concepts :

Tout apprentissage doit donc, à notre sens commencer par un travail de dissociation des concepts. Ce qui
suppose d’explorer des situations où :

– à périmètre constant les aires vont varier (et dans quelles limites),

– à aire constante, les périmètres vont varier (et dans quelles limites)

– le périmètre et l’aire vont varier dans le même sens (ce qui n’est pas surprenant) mais aussi en sens
contraire (ce qui est moins conforme à l’intuition).

A i r e e t P é r i m è t r e . G r o u p e N a t i o n a l C l a s s e s – r e l a i s .

P 4/8