Dyslexie et enseignement : Quel impact sur la pratique …

 

 

Présenté et soutenu par

Marjorie BERTOLDI

Dyslexie et enseignement :

Quel impact sur la pratique professionnelle
de l’enseignant ?

ENCADREMENT

Pierre LARGY, enseignant chercheur, laboratoire Octogone-Lordat UT2J

Aurélie SIMOËS-PERLANT, enseignant chercheur, laboratoire Octogone-Lordat UT2J

DOMAINE DE RECHERCHE

Sciences contributives : Psychologie

Centre départemental du Tarn

Remerciements

Je tiens à remercier tout particulièrement les personnes qui ont contribuées à la

réalisation de ce mémoire.

En premier lieu, mon référent et encadrant de mémoire, Mr Pierre Largy qui m’a

suivi sur ce projet durant mes deux années de master à Albi ainsi que sa collaboratrice et

co-encadrante Mme Aurélie Simoës-Perlant.

Je tiens également à remercier Mme Cindy Lecaille, documentaliste à l’ESPE

d’Albi pour ses précieuses informations et l’efficacité de son travail.

Au même titre, merci à tous les participants qui ont bien voulu accorder du temps à

cette étude et m’ont permis de rendre cette recherche possible et recevable. Un grand merci

aux deux enseignantes de CE2 et CM2 mais aussi aux deux enseignants stagiaires, pour

m’avoir, tous les quatre, permis de réaliser les entretiens préliminaires à cette recherche.

Merci également à Mme Fanny Berlou pour m’avoir aidé à diffuser mes

questionnaires auprès de la population concernée.

En dernier lieu, je tiens à remercier ma famille et mes proches pour m’avoir

soutenu tout au long de cette formation de longue haleine.

Résumé

Ce mémoire s’intéresse à la pratique enseignante dans les apprentissages de la lecture et de

l’écriture face aux difficultés rencontrées par les élèves notamment la dyslexie. Il étudiera

le comment un enseignant permet à tous ses élèves de réussir à l’école, quelles que soient

leurs difficultés. Le but de cette étude est de voir apparaître des conduites spécifiques, et

une posture professionnelle de l’enseignant, favorables aux apprentissages. Ont été
sollicités pour cette recherche, vingt enseignants débutants et expérimentés du 1er degré,

ayant des classes de CE2 et de CM2. Pour recueillir leur avis, un questionnaire de

recherche composé de huit questions ouvertes, a été diffusé en présentiel ou par voie

électronique. Les réponses des sujets ont été catégorisées en fonction des grands items des

questions posées puis comparées statistiquement en tenant compte des variables

indépendantes testées, à savoir le degré d’expérience de l’enseignant et le niveau de la

classe auquel il enseigne. Les résultats ont permis d’affirmer qu’aider les élèves en

difficulté d’apprentissage est au cœur de la pratique de tout enseignant débutant comme

expérimenté. Toutefois, les enseignants expérimentés semblent plus aptes à les seconder

pour pallier leur difficulté, ayant de par leur expérience et un certain recul sur leur

pratique, connaissance des manifestations requérant une aide particulière et savent

comment y remédier. Il ne peut être conclu aucune différence notable concernant le niveau

de classe, bien que l’année de CM2 demeure une période charnière à l’école. Il n’est avéré

que les élèves connaissant des troubles de l’apprentissage notamment ceux atteints de

dyslexie, rencontrent plus de difficulté en CM2 qu’en CE2, d’après les représentations des

professeurs. Néanmoins, cette étude aura permis de rendre compte de comportements
professionnels réflexifs auprès des enseignants du 1er degré.

Mots-clés : Pratique enseignante – Représentations – Troubles des apprentissages –

Dyslexie – Lecture – Ecriture – Expérience – Niveau scolaire.

Sommaire

INTRODUCTION ………………………………………………………………………………………………… 3

CADRE THEORIQUE …………………………………………………………………………………………. 5

I. LES DYSLEXIES ……………………………………………………………………………………………… 5

1.1 Définitions ………………………………………………………………………………………………… 6

1.2 Origine et controverses ………………………………………………………………………………. 9

II. LA LECTURE ET L’ECRITURE A L’ECOLE …………………………………………………………… 11

2.1 En théorie ……………………………………………………………………………………………….. 12

2.2 En didactique …………………………………………………………………………………………… 15

2.3 La dyslexie et les apprentissages du langage écrit ……………………………………….. 18

III. LA PRATIQUE DE L’ENSEIGNANT …………………………………………………………………….. 20

3.1 L’enseignant débutant ………………………………………………………………………………. 22

3.2 L’enseignant expérimenté ………………………………………………………………………….. 25

SYNTHESE ET PROBLEMATIQUE …………………………………………………………………. 29

METHODOLOGIE DE RECHERCHE ………………………………………………………………. 30

I. PARTICIPANTS …………………………………………………………………………………………….. 30

II. MATERIEL ………………………………………………………………………………………………….. 31

III. PROTOCOLE ………………………………………………………………………………………………… 32

IV. TRAITEMENT DES DONNEES …………………………………………………………………………… 32

RESULTATS ……………………………………………………………………………………………………… 33

I. PRESENTATION DES ENTRETIENS ……………………………………………………………………. 33

II. PRESENTATION DES RESULTATS DES QUESTIONNAIRES ………………………………………. 33

2.1 Analyse de la question 1 : « Que pouvez-vous me dire sur l’hétérogénéité dans la

classe ? » ………………………………………………………………………………………………………. 34

2.2 Analyse de la question 2 : « Comment menez-vous principalement vos séances en

lecture (en groupe, en collectif, individuellement) ? » …………………………………………. 35

2.3 Analyse de la question 3 : « Comment menez-vous principalement vos séances en

écriture (en groupe, en collectif, individuellement) ? » ……………………………………….. 36

1

2.4 Analyse de la question 4 : « Mettez-vous en œuvre des aides pour faciliter

l’acquisition des apprentissages en lecture et écriture pour les élèves rencontrant des

difficultés ? Si oui, lesquelles (soyez le plus exhaustif possible) ? » ………………………. 38

2.5 Analyse de la question 5 : « Pensez-vous que les exigences et attendus en fin de

cycle III (CM2) puissent produire un effet plus néfaste sur les élèves atteints de

dyslexie plutôt qu’en CE2 ? » ………………………………………………………………………….. 39

2.6 Analyse de la question 6 : « Quel regard portez-vous sur votre pratique (réflexion

personnelle, rapport au savoir, axes nouveaux de la recherche, formations) ? » ……. 42

2.7 Analyse de la question 7 : « Que pensez-vous du concept de pédagogie

différenciée ? En faites-vous usage dans votre pratique ? »…………………………………. 44

2.8 Analyse de la question 8 : « Qu’est-ce qui, selon vous, manque à un enseignant

pour pouvoir agir efficacement auprès des élèves en difficultés d’apprentissage ? » . 46

DISCUSSION ……………………………………………………………………………………………………… 48

CONCLUSION …………………………………………………………………………………………………… 53

BIBLIOGRAPHIE ……………………………………………………………………………………………… 55

ANNEXES ………………………………………………………………………………………………………….. 58

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Introduction

L’école française a connu maints et maints bouleversements depuis les lois Ferry

qui la rendirent gratuite, laïque et obligatoire. Alors que le fin mot était d’instruire les

élèves, nous parlons aujourd’hui d’enseigner. Et en ce terme, le statut et le rôle de

l’enseignant s’en trouvent redéfinis. L’accession au savoir et à la connaissance n’en restent

pas moins le socle de toute construction identitaire. L’enfant en devenir élève, et futur

citoyen doit être en mesure d’acquérir les apprentissages nécessaires pour réussir

professionnellement. L’école, premier lieu où se forge l’identité sociale de l’enfant, doit

pouvoir lui fournir les bagages nécessaires et ce quel que soit sa problématique.

Face à des classes de plus en plus hétérogènes, l’enseignant doit être capable de

s’adapter et donc d’adapter sa pratique en fonction de sa classe et des élèves qui la

constituent. Ce bouleversement que vit l’enseignant sera le point central de ce mémoire. À

mesure que la recherche avance dans le domaine de l’éducation, que des questions et des

théories sont soulevées afin d’apporter des solutions et des réponses, savoir où se situe

l’enseignant et quel regard il tient sur sa pédagogie reste pas un facteur clé dans la

compréhension de la transmission du savoir et en son lieu : la classe. Comment l’élève

apprend-t-il ? De quelle manière le fait-il ? Sous l’effet de quel facteur ? Si ce

questionnement semble se situer à la base de son fondement, s’intéresser aux élèves et à

ceux en difficulté d’apprentissage, apporte une tournure nouvelle mais non pas inédite. Ont

émergé depuis quelques années, des concepts et définitions pouvant approcher plus

finement et même qualifier les difficultés que rencontrent ces élèves au cours des

apprentissages à l’école. L’accent sera donc porté aux troubles dits « dys- » et plus

particulièrement à la dyslexie, qualifiée comme trouble de la lecture.

Dans la visée professionnelle que permet ce mémoire, pouvoir s’enrichir de

connaissances à ce sujet et saisir les liens qui relient la dyslexie à la pratique enseignante

reste sans égal au vu d’une posture professionnelle à acquérir et à nourrir. Telle est la

question que se pose tout enseignant au cours de sa carrière : « Comment gère-t-on une

classe où chaque élève détient sa propre subjectivité et sa propre individualité au sein du

cadrage institutionnel et des méthodes pédagogiques en vigueur pour garantir la réussite

scolaire à chacun d’eux ? ». La réponse à cette question est à rechercher auprès de

l’enseignant. Pour affiner cette question de recherche, il sera intéressant d’interroger la

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littérature et d’attester des recherches faites sur le sujet. L’accent sera donc porté aux

apprentissages de la lecture et de l’écriture d’un point de vue didactique sans oublier

l’impact que provoque la dyslexie sur ces apprentissages. Les travaux menés sur la

pratique des enseignants nourriront également cette recherche afin de comprendre les

méthodes d’apprentissage employées par ces derniers et les problématiques sous-jacentes.

Le cadre théorique s’articulera autour de ces trois parties qui sont la dyslexie, les

apprentissages de la lecture et de l’écriture et la pratique de l’enseignant. Le regard apporté

par la recherche viendra éclairer les choix pédagogiques et didactiques que prend

l’enseignant au sein de sa classe et le comment il fonctionne face à des élèves de plus en

plus hétérogènes.

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Cadre théorique

Le cadre théorique présentera l’état de la littérature et de la recherche dans les

dimensions de la dyslexie, de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en interaction

avec les pratiques enseignantes en jeu dans l’enseignement. Il sera important de tenir

compte des grandes avancées en matière de pédagogie et de les mettre en parallèle avec le

travail de l’enseignant mis en œuvre en classe dans une portée favorable aux

apprentissages et aux compétences des élèves notamment en cycle III, le cycle des

approfondissements.

I. Les dyslexies

Si la facilité amène à parler de « dyslexie » au singulier, les travaux menés par les

chercheurs sur le sujet requièrent toutefois le terme de « dyslexies » au pluriel. Mais avant

de présenter les nuances des différentes composantes de ce trouble de l’apprentissage,

reconsidérons le propos. La dyslexie fait partie des troubles spécifiques des apprentissages.

Conformément à la classification en psychologie du DSM-V (Manuel diagnostique et

statistique des troubles mentaux, de l’anglais Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders), les troubles spécifiques des apprentissages sont définis comme des anomalies

développementales repérables par des critères cliniques qualitatifs et quantitatifs. Ils

s’énoncent selon trois profils particuliers : le syndrome phonologique, le syndrome visuo-

attentionnel et le syndrome dyspraxique. Le premier profil est caractérisé par un déficit

phonologique qui entraîne des difficultés dans la conversion grapho-phonémique mais

également des troubles de la conscience phonologique et du langage oral. Cette conscience

phonologique est définie par la capacité à prendre conscience des composantes de la parole

et d’analyser celle-ci en segments de différentes dimensions (mots, rimes, syllabes,

phonèmes) et d’effectuer mentalement sur ceux-ci des opérations diverses comme la

segmentation, l’élision, la substitution ou la catégorisation. Il s’agit donc de la capacité à

utiliser non seulement la langue pour communiquer mais aussi de s’en servir comme d’un

objet et de l’analyser indépendamment de sa signification. Le second recense un déficit des
processus visuo-attentionnels. Les travaux de Valdois1 (2005) laissent penser qu’un déficit

au niveau du traitement du mot lui-même entre en jeu. En effet, l’enfant ne serait pas en

1 VALDOIS, Sylviane. Dyslexies développementales et troubles visuo-attentionnels [en
ligne]. MENESR : Observatoire national de la lecture, février 2005.

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