La formation de l’ergothérapeute : un processus continu

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La formation de l’ergothérapeute : un processus continu
Training of the occupational worker : an ongoing process

Politiques et modèles II (1) et La psychosomatique (2)

Résumé de l’article

La compétence de l’ergothérapeute en santé mentale se prépare par une
formation de généralise acquise durant le premier cycle universitaire. Pusieurs
moyens de formation sont évoqués, tant dans les études de base que dans la
formation continue professionnelle, personnelle et académique. L’auteur
aborde également la question du partage de la responsabilité de la formation
continue.

Document généré le 14 juil. 2021 20:01

Santé mentale au Québec

Micheline H. Marazzani

Volume 11, numéro 2, novembre 1986

URI : https://id.erudit.org/iderudit/030344ar
DOI : https://doi.org/10.7202/030344ar

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Éditeur(s)

Revue Santé mentale au Québec

ISSN

0383-6320 (imprimé)
1708-3923 (numérique)

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Citer cet article

Marazzani, M. H. (1986). La formation de l’ergothérapeute : un processus
continu. Santé mentale au Québec, 11(2), 65–68. https://doi.org/10.7202/030344ar

Tous droits réservés © Santé mentale au Québec, 1986

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Santé mentale au Québec, 1986, XI, 2, 65-68.

La formation de Pergothérapeute:
un processus continu

Micheline H. Marazzani*

La compétence de ï’ergofliérapewteéit santé mentale;;ie prépaie par ime îormMm de^generalise Bfcqwmàwkni
le premier cycle uno^Éairè, ïfcieurs Moyens dé formation sont évoqués, tant daas les études de base que dans
la formation continue professionnelle, personnelle et académique. L*aiitenr aborde également la question du par-
tage de la responsabilité de la^^ fondation contttitiei

La formation de l’ergothérapeute, comme celle
de tout professionnel de la santé, doit être un pro-
cessus continu. Elle commence par l’acquisition
d’un diplôme de premier cycle universitaire, base
sur laquelle s’édifiera la compétence profession-
nelle.

À la suite d’un long débat sur la nature de cette
formation, une tendance très nette s’est dessinée,
en Amérique du Nord et particulièrement au Qué-
bec, en faveur d’une formation de généraliste, ca-
ractérisée par l’éloignement du modèle médical, le
développement de l’approche holistique et la mo-
dification des méthodes pédagogiques visant à s’ap-
procher davantage du modèle basé sur l’expérience.
En résumé, le modèle médical consiste en l’ac-
quisition de connaissances sur la maladie et en l’ap-
prentissage de techniques thérapeutiques pour y re-
médier. Or, il est bien connu que la plus grande
partie de la clientèle adressée à l’ergothérapeute est
composée de personnes qu’on ne peut espérer gué-
rir, mais qui doivent apprendre à composer avec
les conséquences de la maladie ou d’un handicap
dans leur vie de tous les jours. Nos interventions
ne s’appliquent donc pas à la maladie mais à la per-
sonne dont plusieurs sphères d’activités sont affec-
tées par la maladie, par une anomalie dans le cours
de son développement ou par un traumatisme. Cela
exige une compréhension de l’individu qui englo-
be son fonctionnement physique, psychologique et
socio-culturel et repose sur une connaissance des

* L’auteure, M. SC. Erg(C), est professeur agrégé et respon-
sable du programme d’ergothérapie, École de réadaptation,
Faculté de médecine, Université de Montréal.

phénomènes pathologiques; également sur la capa-
cité de discerner les liens qui unissent une person-
ne à son environnement physique et social.

Un tel apprentissage ne peut se réaliser par la seu-
le transmission, suivant le modèle traditionnel, de
connaissances objectives. D’où la nécessité que les
méthodes pédagogiques mutent de façon partielle
et progressive et intègrent l’enseignement théori-
que à l’expérience pratique et personnelle de l’étu-
diant, afin que ce dernier développe la compétence
qui convient à un ergothérapeute.

Dans la pratique, on peut être tenté de remettre
en question la formation de généraliste et déplorer
qu’elle ne soit pas spécialisée dès le départ. En fait,
actuellement, dans le milieu du travail, l’évolution
dans l’organisation des services de santé joue for-
tement contre la spécialisation. Bien sûr, les cen-
tres hospitaliers spécialisés misent encore beaucoup
sur les équipes multidisciplinaires ultra spécialisées
pour le traitement d’atteintes spécifiques. Cepen-
dant, la polyvalence de l’ergothérapeute est davan-
tage recherchée pour la pratique en C.L.S.C, le
travail auprès des personnes âgées, handicapées et
souffrant de maladies chroniques. De plus, la pé-
nurie relative de postes permanents dans les grands
centres urbains force les jeunes diplômés en ergo-
thérapie à une mobilité de fonctions qui serait im-
possible sans une formation polyvalente favorisant
le développement du «jugement critique, de l’esprit
de synthèse, du sens des limites de sa discipline,
de l’adaptabilité et de la créativité» (Gélineau,
1980).

En choisissant d’être polyvalents, les program-
mes universitaires d’ergothérapie se conforment à

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Santé mentale au Québec

la mission et à la responsabilité qui leur incombent.
Selon Camille Laurin, alors ministre de l’Éduca-
tion (1981), cela consiste à consolider les activités
d’enseignement au premier cycle de manière à for-
mer un bachelier qui ait, au terme de ses études,
acquis une attitude réfléchie et une conscience his-
torique et critique; également à former un individu
qui sache maîtriser les outils de l’autonomie intel-
lectuelle et possède une aptitude à la mobilité pro-
fessionnelle. Pour pouvoir atteindre ces objectifs,
il faut améliorer la qualité des activités d’enseigne-
ment et inculquer connaissances fondamentales et
méthodologie à des étudiants qu’on aura préalable-
ment pris en main.

L’enseignement universitaire devrait aussi favo-
riser, selon Guy Gélineau (1980), «l’intégration de
la formation théorique et de la formation pratique»
sans toutefois «verser dans l’entraînement profes-
sionnel»; il ajoute que «l’expérience doit s’acqué-
rir par la pratique et la confrontation quotidienne
à des problèmes concrets et divers».

Comme on peut le constater, la réalisation d’un
mandat aussi vaste et aussi complexe ne va pas sans
difficulté. Les professeurs ont dû compléter leur for-
mation par des études supérieures, enrichir leur en-
seignement d’activités de recherche et refondre les
programmes afin d’améliorer la qualité de l’ensei-
gnement et de répondre aux besoins spécifiques des
centres de santé.

Et cela dans un contexte de restriction financière
qui affecte autant le système de santé que le systè-
me d’éducation: ainsi, le nombre d’étudiants aug-
mente mais non le nombre de professeurs; le systè-
me d’encadrement à la formation clinique repose
encore presque entièrement sur la bonne volonté et
l’engagement professionnel des cliniciens; et on
conteste même en haut lieu la pertinence de l’in-
ternat. Nous nous trouvons devant le paradoxe
d’avoir à former, en santé mentale, un profession-
nel mature et sûr de sa personne, qui puisse utiliser
la matière et l’activité humaine dans un processus
thérapeutique, tout en ne disposant que de moyens
très limités pour assurer une supervision personnelle
de bonne qualité à chaque étudiant.

LACUNES

II est normal, dans ces conditions, que l’ergothé-
rapeute en santé mentale trouve des lacunes à sa for-

mation, puisqu’une simple formation de base ne sau-
rait préparer un professionnel de la santé à répondre
à toutes les éventualités d’une pratique très spécia-
lisée où l’expertise s’acquiert avec le temps, la ré-
flexion et le contact avec des praticiens plus che-
vronnés.

On peut cependant identifier certains besoins de
formation et les moyens de les combler, ainsi que
les responsabilités respectives des instances con-
cernées.

BESOINS DE FORMATION CONTINUE

Trois années de formation, si extraordinaires
soient-elles, ne peuvent suffire à un professionnel
de la santé à maintenir au fil des ans une pratique
à un haut niveau d’excellence. Plusieurs facteurs in-
terviennent: les changements rapides des valeurs et
des normes sociales, l’évolution du corpus de con-
naissances intra et extra disciplinaires, les modifi-
cations apportées au système de dispensation des
soins et le virage technologique qui affecte autant
les bénéficiaires que les soignants; on ne peut éga-
lement passer sous silence l’augmentation des coûts
de services et les corollaires qui en découlent, la
nécessité de justifier la pertinence de ces services
et le contrôle de leur qualité (Hoffman, 1979).

Sur le plan de l’éthique professionnelle, la for-
mation continue est une obligation morale laissée
à la conscience individuelle; on observe cependant
une nette tendance vers l’obligation légale (Géli-
neau, 1980; Hoffman, 1979) et la responsabilité par-
tagée.

LES SERVICES DIRECTS

Examinons d’abord les besoins relatifs aux ser-
vices directs à la clientèle. Pour se sentir vraiment
à l’aise dans la pratique quotidienne, l’ergothéra-
peute a besoin d’approfondir sa compréhension des
principaux cadres conceptuels et des approches thé-
rapeutiques qui en découlent, notamment le cadre
humaniste qui relève d’une conception phénomé-
nologique de l’existence, le cadre intrapsychique ou
psychanalytique, le cadre behavioriste, le cadre neu-
robiologique basé sur l’intégration neurosensorimo-
trice et, enfin, le cadre plus largement intégration-
niste, qui comprend l’approche biopsychosociale et
le modèle de l’activité humaine.

L’ergothérapeute a également besoin de poursui-

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vre sa recherche sur le sens et la valeur de l’activi-
té dans la vie humaine, non plus d’une façon abs-
traite et générale, mais dans le contexte de vie de
sa clientèle-cible.

Dans une profession relativement jeune comme
la nôtre, le besoin de découvrir, de maîtriser et d’af-
finer les procédures d’évaluation demeure constant.
Il existe aussi un besoin, pas toujours clairement
exprimé, de ce que j’appellerais «la culture profes-
sionnelle»; il faut entendre par là des notions plus
poussées sur l’organisation sociale, les lois et la
structure du système de santé, la psychologie et la
sociologie de la santé, les philosophies d’interven-
tion des autres professionnels de la santé et toute
autre notion qui rend l’intervention ergothérapique
plus efficace, parce que mieux intégrée au réseau
de la santé.

Enfin, d’autres désirs de formation se manifes-
tent de façon plus explicite: il s’agit de techniques
spécifiques d’intervention individuelle, en groupe
ou en milieu communautaire.

LES SERVICES INDIRECTS

En ce qui concerne les services indirects, on exi-
ge une formation plus poussée en recherche et en
administration, particulièrement en ce qui a trait à
l’administration d’un service d’ergothérapie.

Il existe un besoin plus fondamental pour l’ergo-
thérapeute en santé mentale, peut-être le moins «dit»
parce que le plus exigeant, le plus difficile à recon-
naître, à assumer, et qu’on ne peut adresser qu’à soi-
même: c’est celui d’une meilleure connaissance de
soi à travers un processus de croissance personnel-
le. Cet apport est indispensable pour devenir et de-
meurer un thérapeute valable, c’est-à-dire un thé-
rapeute capable de distinguer ses désirs personnels
des désirs de ceux à qui il donne son aide et son
support, capable aussi d’empathie véritable. Quand
on a la prétention d’aider les autres à mieux vivre,
ne faut-il pas avoir l’honnêteté d’entreprendre,
d’une façon ou d’une autre, le même genre de dé-
marche pour son propre compte? Le savoir-faire de-
meure fragile et superficiel s’il n’est pas intégré har-
monieusement au savoir-être; aucune formation
supplémentaire, théorique ou pratique, ne peut com-
penser l’absence ou la faiblesse de la connaissance
de son principal outil thérapeutique, c’est-à-dire
soi-même.

Il faudrait enfin mentionner un autre élément de
formation qui, tout en n’étant pas aussi indispensa-
ble, enrichit considérablement la pratique d’un thé-
rapeute, soit la culture générale; par exemple, l’in-
térêt pour les arts, non pour leur aspect technique
mais pour le message véhiculé, sensibilise aux va-
leurs et aux attitudes courantes et élargit, de ce fait,
la capacité de compréhension des bénéficiaires de
tous âges et de tous milieux.

QUELQUES SOLUTIONS

La formation continue peut s’effectuer selon plu-
sieurs volets. Les cours et conférences constituent
davantage une source d’information qu’une occa-
sion de formation; ils exigent généralement peu de
participation de l’auditoire, mais ils peuvent être uti-
les pour obtenir un complément et un rafraîchisse-
ment des connaissances, ou générer un intérêt à
poursuivre ultérieurement d’une autre manière.

Les groupes d’intérêt, les séminaires et les ate-
liers ont une valeur pédagogique supérieure en ce
qu’ils suscitent une participation plus active, en ter-
mes de partage d’expériences et de réflexions cri-
tiques.

L’étude personnelle est à la portée de tous; elle
peut être rentable à la condition d’y mettre une mo-
tivation à toute épreuve et à condition d’en sortir,
c’est-à-dire de partager et de confronter ses nou-
velles connaissances et le fruit de sa réflexion avec
d’autres personnes intéressées.

Les stages dans des centres spécialisés ont une
valeur incontestable pour la mise sur pied ou la réo-
rientation d’un service ou d’un programme de ser-
vices; la consultation de spécialistes peut parfois se
faire à moins de frais, mais comporte des limites
en ce qu’il s’agit d’une aide ponctuelle.

La supervision clinique en cours d’emploi, bien
qu’on y ait recours à une plus grande échelle dans
les milieux psychiatriques que dans les autres sec-
teurs de la pratique ergothérapique, est encore sous-
utilisée; c’est pourtant un outil de formation très pré-
cieux, parce qu’il est nécessairement adapté aux be-
soins du thérapeute dans son milieu de travail.

En ce qui concerne le développement personnel,
chaque ergothérapeute peut trouver la modalité qui
convient à sa personnalité, à ses besoins intrinsè-
ques et à ceux de sa pratique: psychothérapie, for-
mation à la relation d’aide, voire même psycha-

Santé mentale au Québec

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nalyse.

Selon la direction qu’on veut donner à sa carriè-
re, on peut opter pour des études universitaires de
cycles supérieurs. La recherche tant appliquée que
fondamentale demeurera toujours la meilleure ga-
rantie de la qualité de l’évaluation et des interven-
tions ergothérapiques; ce n’est que par la constante
remise en question de nos hypothèses de travail
qu’on arrivera à consolider notre corpus de connais-
sances et à développer de nouvelles approches aux
différentes énigmes thérapeutiques de la pratique
quotidienne. Sur un autre plan, des études supérieu-
res dans le domaine administratif permettront d’ac-
céder à des échelons supérieurs dans la hiérarchie
du système de santé et de devenir des agents de
changement dans l’organisation de la dispensation
des soins (Maxwell, 1977).

RESPONSABILITÉ DE LA
FORMATON CONTINUE

La responsabilité de la formation continue incom-
be en tout premier lieu à l’ergothérapeute qui con-
trôle en tout temps son développement personnel.
Il lui revient également de se perfectionner, de se
spécialiser ou de remettre à jour ses compétences
en termes d’approches et de techniques d’interven-
tion, de réaliser dans sa pratique quotidienne l’in-
tégration des concepts fondamentaux de la discipline
et de partager éventuellement avec d’autres théra-
peutes l’expérience acquise.

Le milieu de travail doit favoriser le questionne-
ment sur la qualité des interventions et pas seule-
ment sur la quantité; chaque service d’ergothéra-
pie devrait avoir un projet d’élargissement ou
d’approfondissement des connaissances relatives à
sa pratique, particulièrement ceux qui reçoivent des
étudiants.

Comme la formation continue nécessite aussi des
apports extérieurs, la responsabilité se partage en-
tre la corporation professionnelle, le syndicat et les
universités.

La corporation, en imposant des normes de com-
pétence, a le pouvoir et le devoir d’exiger le per-
fectionnement ou le recyclage de ses membres; on
s’attend également à ce que la corporation favorise
la formation continue en organisant des cours, con-
férences, ateliers, etc., qui répondent aux besoins
de ses membres.

Le rôle du syndicat devrait être de promouvoir
et de défendre le droit de ses membres à la forma-
tion continue dans des conditions de travail réalistes.
Quant à l’université, elle doit favoriser l’accès aux
membres de la corporation à qui on a imposé des
cours de recyclage ou de perfectionnement en ver-
tu d’exigences légales ou autres (Gélineau, 1980).
Dans le contexte actuel, elle joue un rôle supplé-
mentaire en engageant des cliniciens dans des re-
cherches effectuées en milieu hospitalier. Elle pour-
rait également, les ressources humaines le permet-
tant, avoir une implication plus importante dans la
dispensation d’enseignements surtout théoriques,
mais aussi en formant des superviseurs pour les sta-
giaires. Sa mission principale demeure cependant,
en ce qui concerne la formation des professionnels,
celle de consolider les programmes de premier
cycle, de développer les études supérieures et la re-
cherche.

CONCLUSION

La formation de l’ergothérapeute en santé men-
tale débute par une formation de généraliste; elle
doit nécessairement se poursuivre par une spéciali-
sation en cours d’emploi, additionnée d’une démar-
che de croissance personnelle, qui devrait, suite aux
refontes des programmes de premier cycle, être
mieux amorcée qu’elle ne l’a été ces dernières an-
nées en formation de base.

RÉFÉRENCES
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1970, Reference Handbook for Continuing Education in Oc-
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LAURIN, C, 1981, Uavenir des universités québécoises: vers

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MAXWELL, J.D., MAXWELL, M.P., 1977, Occupational
Therapy: The Different Profession, Queen’s University,
Kingston, Ontario.

SUMMARY

The competence of an occupational therapist in mental health
is built on a generalist training acquired in a first university cy-
cle. Several training techniques are described both in the basic
studies and in the continuing professional, personal and academic
training. The author also broaches the question of the sharing
of the responsibility in the on going training.