Quitter l’université sans diplôme

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Bref

Quitter l’université
sans diplôme
Quatre fi gures du décrochage
étudiant

La majorité des bacheliers poursuivent des études supérieures après l’obtention de leur
baccalauréat : 98 % des bacheliers généraux, 78 % des bacheliers technologiques et
23 % des bacheliers professionnels s’inscrivent dans le supérieur, long ou court, d’après
les données du ministère de l’Éducation nationale. Pourtant, une partie d’entre eux en
sort sans diplôme. C’est le cas, selon la dernière enquête « Génération » du Céreq, de
20 % des jeunes sortis de l’enseignement supérieur en 2004. Si les parcours de ces
jeunes dépendent pour une part de caractéristiques telles que la série du baccalauréat,
l’âge, le genre ou la fi lière d’inscription, il reste diffi cile de savoir ce qui les a motivés,
ou le plus souvent contraints, à quitter leur formation sans le diplôme escompté. En
complément des enquêtes quantitatives sur le sujet, une soixantaine d’entretiens ont
été menés auprès de « décrocheurs » de l’université afi n de saisir les logiques internes à
l’œuvre dans les parcours, telles qu’elles sont relatées dans les récits.

Les propos recueillis mettent en évidence la diversité des modes de vie, de travail et de
représentations qui nuancent la fi gure de « l’étudiant décrocheur », communément ap-
préhendée par son absence aux cours et aux examens. Car, si des étudiants peu assidus
se signalent à l’institution comme de potentiels décrocheurs, d’autres, plus studieux, se
trouvent découragés à l’issue d’un investissement à fonds perdu, et quittent eux aussi
l’université sans diplôme. De l’inscription à leur sortie, tous ces jeunes adultes ont
décrit le cheminement qui les a amenés à quitter leur université. L’étude a ainsi permis
de distinguer quatre profi ls de décrocheurs, selon le rapport des étudiants au diplôme
et au marché du travail.

L’inscription à l’université : un choix « passif »

La poursuite d’études après le baccalauréat allait de soi pour la majorité des jeunes
interrogés et l’université correspondait à leur premier vœu d’orientation. Seuls dix
jeunes rencontrés sur les soixante déclarent avoir été refusés dans une autre formation,
le plus souvent un BTS. C’était le cas d’un quart des sortants sans diplôme de DEUG
lors de l’enquête « Génération 2001 ». Invités à décrire le processus de décision qui les
a amenés à s’inscrire dans une fi lière universitaire, presque tous font état de leur mé-
connaissance des formations supérieures et de leurs spécifi cités. Toutes les possibilités
de formations post-baccalauréat ne semblent pas avoir été envisagées, ce qui suggère
un arbitrage de second ordre où l’université est perçue comme l’option de poursuite
d’études la moins coûteuse, l’option de proximité. Pour ceux qui fournissent le moins
d’arguments, l’inscription en premier cycle était pour eux « une suite logique » de leur
scolarité car « après le bac, on va à la fac ».

L’absence de contrainte explicite, l’attrait de la vie étudiante, outre une part de ra-
tionalisation a posteriori, expliquent que l’inscription en premier cycle universitaire
demeure cependant revendiquée comme un choix. Selon les situations, sont invoqués
l’évidence, le choix de précaution ou l’espoir, en particulier pour les jeunes les moins
légitimés par leur cursus antérieur à poursuivre dans une fi lière longue. Certains décla-

Les jeunes qui quittent
l’université sans obtenir de
diplôme ne sont pas tous
des étudiants absentéistes.
Beaucoup se sont orientés
vers l’université par
éliminations successives,
et se heurtent, une fois
inscrits, au diffi cile
apprentissage du
« métier » d’étudiant.
Quatre fi gures de
décrocheurs émergent
à partir de deux
dimensions subjectives:
une valorisation plus ou
moins forte des diplômes
et une anticipation plus
ou moins grande de
l’insertion professionnelle.
Les repérer selon
des critères adaptés
et partagés pourrait
permettre de limiter le
décrochage étudiant.

n° 265
juin 2009

Céreq

1

(cid:129) Les enquêtes
«Génération» du Céreq

Dispositif d’enquêtes
longitudinales qui
renseigne sur les
premières années de vie
active des sortants du
système scolaire. Ces
enquêtes interrogent des
échantillons représentatifs
de l’ensemble d’une
génération quittant le
système éducatif une
année donnée.

Pour en savoir plus :
http://www.cereq.fr/
enquetegeneration.htm

DEUG (cid:129) Diplôme
d’études universitaires
générales
BTS (cid:129) Brevet de
technicien supérieur

CREM (cid:129) Centre de
recherche en économie
et management.
CRESO (cid:129) Centre de
recherche sur les espaces
et les sociétés.

rent ne pas avoir été contraints dans leurs choix
d’orientation et étaient relativement confi ants
dans leurs capacités de réussite. Ils se sont peu
questionnés sur leur orientation, qu’ils aient
ou non le projet d’obtenir un diplôme univer-
sitaire. Il est vrai qu’ils n’ont pas eu à justifi er
leur vœu d’inscription à l’université qui n’a été
ni discuté, ni contrarié. D’autres, en revanche,
justifi ent leur inscription par la volonté de « ten-
ter leur chance », en dépit des mises en garde
de leurs enseignants ou de leurs parents. Les
redoublements et réorientations vers les fi lières
technologiques du lycée n’ont pas été interpré-
tés comme des signaux d’alerte. Ces jeunes dé-
clarent au contraire en avoir tenu compte dans
leur arbitrage en faveur de l’université. C’est le
défi du rattrapage qui semble les avoir motivé
à « faire la fac ». Écartés des fi lières générales
de l’enseignement, ils souhaitaient obtenir un
diplôme universitaire malgré tout.

Les attentes des jeunes et leurs motivations à
étudier sont multiformes et vont des plus pré-
cises aux plus confuses : obtenir un diplôme,
se former pour un métier précis, découvrir
l’université ou encore se donner le temps
d’affi ner un projet.

Devenir un bon étudiant : des
règles à décoder

Une fois à l’université, ces nouveaux étudiants
interprètent différemment ce qu’ils perçoivent
comme un manque d’encadrement ou un es-
pace de liberté. Certains se présentent comme
des étudiants studieux et à temps plein, et
déplorent plutôt la faiblesse de l’encadrement.
D’autres mettent à profi t ce qu’ils considèrent
comme des temps libres pour s’investir dans
des activités, dites annexes, qui participent de

L’enquête

L’Observatoire national de la vie étudiante a commandé une enquête sur les
motifs des sorties précoces de l’enseignement supérieur et les alternatives ou
situations d’emploi qui suivent l’arrêt des études. Le centre associé au Céreq
de Rennes, en collaboration avec G. Boudesseul et cinq observatoires du
supérieur, a réalisé 60 entretiens de jeunes sortis sans diplôme de l’université.
Les entretiens se sont déroulés entre novembre 2007 et mars 2008 sur cinq
sites : Bordeaux 2, Caen, Dijon, Marne-la-Vallée et Rennes 1.

Caractéristiques des personnes rencontrées :
– des sortants sans diplôme de l’enseignement supérieur aux années n :
2003, 2004, 2005 et 2006 ;
– aux années n+1 et n+2 ils n’étaient pas réinscrits dans l’enseignement
supérieur ;
– ils sont titulaires de baccalauréats généraux (40), technologiques (17) et
professionnels (3) ;
– 25 ont passé au maximum une année à l’université, 19 ont abandonné
après deux années et 16 après trois années ou plus.

Les résultats de l’ensemble de l’étude seront publiés prochainement à la
Documentation française.

n° 265 juin 2009

Céreq (cid:129) Bref

2

leur nouveau statut d’étudiant. L’image d’un
étudiant modèle ne se dégage pas des récits.
L’implication est fl uctuante, les manières d’étu-
dier variables, tant en termes d’assiduité aux
cours que de fréquentation des bibliothèques,
de lectures ou de révisions. Une représentation
partagée serait que chacun peut étudier à sa
manière, au regard de ses attentes et objectifs
individuels.

Or, de nombreux travaux soulignent l’impor-
tance de la maîtrise des codes explicites et
implicites de l’université pour y réussir, l’ap-
prentissage du « métier » d’étudiant devenant
une condition sine qua non du succès aux
examens. Les témoignages recueillis montrent
que tous les étudiants n’ont pas perçu cette
exigence.

C’est le cas des jeunes qui se présentent
comme de « bons élèves » dans le secondaire.
A l’université, leurs méthodes demeurées
scolaires et solitaires les éloignent des lieux
et temps dits de « socialisation silencieuse ».
Alors qu’ils se consacrent à des tâches qu’ils
jugent fastidieuses, assimilées à du « bacho-
tage », ils ne décodent pas les attentes des
enseignants sur les formes que doit prendre
le travail d’approfondissement des cours. Les
nouvelles règles pédagogiques et d’évaluation
leur échappent. Elles sont décrites comme
des obstacles imprévus alors qu’ils étaient
confi ants dans leurs capacités d’apprentissage.
Finalement, leur conformité au « métier »
d’élève, considérée comme un atout, les des-
sert quand ils arrivent à l’université. L’échec
leur est incompréhensible.

Les jeunes qui déclarent s’être inscrits à l’uni-
versité « sans trop y croire » décrivent, quant
à eux, un sentiment d’exclusion réduisant
d’emblée leurs chances de réussite. Souvent
bacheliers issus des fi lières technologiques ou
professionnelles, ils incriminent leur « retard »
pour expliquer leur échec. Les modalités d’ap-
prentissage, l’assiduité et la compréhension
des consignes seraient moins en cause que
leurs lacunes, leur « manque de connais-
sance ». Déclassés avant même d’abandonner,
ces jeunes avaient pourtant l’espoir de réussir
et de « retrouver la voie normale » dont ils ont
été détournés au cours de leur scolarité. Mais
cette perspective s’éloigne alors qu’ils n’osent
solliciter les conseils et le soutien des ensei-
gnants, ou celui de leurs aînés à l’occasion des
séances de tutorat. Selon eux, « la marche était
trop haute ». Les échecs répétés les incitent à
s’interroger sur la hiérarchie des diplômes.
Ils idéalisent parfois les formations courtes et
professionnalisantes du supérieur, voire celles
du secondaire : les possibilités de réussite y
seraient facilitées, elles présenteraient des ga-
ranties en termes d’insertion professionnelle.

Parcours de décrocheurs

L’expérience de la disqualifi cation scolaire
Rose est titulaire d’un baccalauréat de spécialité sciences économiques et sociales qu’elle a obtenu avec une année de retard
pour des raisons de santé. Inscrite dans une faculté de droit, le choix de « faire des études longues » semble aller de soi pour
son entourage et ses enseignants qui l’avaient par ailleurs encouragée à faire un baccalauréat scientifi que. Elle envisage de
devenir « juriste, comme tout le monde quand on commence ». Elle se présente comme une étudiante studieuse, déclare assister
à tous les cours et travailler souvent seule à la bibliothèque. Pourtant, elle ne valide pas sa première année et se réinscrit l’an-
née suivante. Découragée, elle décide d’arrêter ses études après sa deuxième première année. Elle ne parvient pas à trouver
d’alternative et retourne dans son lycée solliciter des conseils.

Étudier en pointillé au risque du décrochage
Après avoir redoublé la classe de 1re, pour des raisons familiales, Gabriel a obtenu un baccalauréat scientifi que (mention assez
bien). Il justifi e le choix de cette série par ses « facilités » et l’infl uence de son entourage, dont ses parents enseignants. Malgré
son intérêt pour l’histoire, il décide de s’inscrire dans une faculté de mathématiques, « discipline reine », car selon lui : « en maths
ça sera moins bouché ». En quatre ans, il étudie aussi la physique et la chimie avant de faire un double cursus en mathématiques
et sociologie. Parallèlement, il s’investit dans des activités associatives, fait du soutien scolaire et s’implique dans le mouvement
anti-CPE. Ses rencontres le détournent du diplôme. Avec ou sans, il cherche à construire un parcours : « Le projet de vie a pris
le pas sur un projet de formation qui au fi nal ne m’a jamais mené nulle part. » Pourtant il n’exclut pas de refaire une formation.

la formation initiale, d’autre part avec le marché
de l’emploi. Pour les uns, la formation initiale est
censée offrir des titres qui garantissent l’accès à
l’emploi ; pour les autres, elle est peu valorisée.
Certains anticipent concrètement leur entrée sur
le marché du travail quand d’autres sont moins
prévoyants. Á partir du croisement de ces dimen-
sions, quatre profi ls de décrocheurs peuvent être
identifi és (voir tableau ci-dessous).

Les deux premiers profils ont en commun
d’avoir peu anticipé leur insertion profession-
nelle, à laquelle l’objectif d’obtention d’un
diplôme peut faire écran. Ainsi, les jeunes qui
se présentent comme des étudiants studieux,
mais disqualifi és par des modalités de travail
et d’évaluation qui leur échappent, quittent
l’université par dépit. Déçus de cette expé-
rience qu’ils n’avaient pas anticipée, la garantie
d’une insertion professionnelle par le diplôme
leur échappe. Alors qu’ils étaient investis dans
les études, ils se rendent compte tardivement,
lors de l’évaluation, de leur non-conformité au
métier d’étudiant. Faute de mécanisme correc-
teur les amenant à modifi er leurs méthodes de
travail, ils réévaluent leurs arbitrages. Lassés
d’échouer plus que d’étudier, leur décision
d’abandonner s’accompagne systématiquement
de la formulation d’un souhait : celui de revenir
à l’université pour obtenir une licence en dépit

Les profi ls de décrocheurs

D’autres étudiants, face à leurs échecs aux exa-
mens, tentent de mettre en place des stratégies de
rattrapage ou de contournement qui les conduisent
à se réorienter. Le choix des options, la compen-
sation des notes, la possibilité de bénéfi cier du
statut « d’ajourné mais autorisé à continuer », sont
autant de possibilités qu’ils considèrent comme
des opportunités devant leur permettre in fi ne
de valider une année. Leur maîtrise du « métier »
d’étudiant se traduit alors par la capacité à trouver
des alternatives à leurs échecs, celles-ci étant le
plus souvent des stratégies de compensation ha-
sardeuses et inadaptées. Les ajustements que ces
jeunes expérimentent suggèrent pourtant qu’une
réussite ne leur serait pas inaccessible.

A posteriori, alors qu’ils tentent d’expliquer les
raisons de leur échec, les jeunes s’interrogent en-
core sur leurs manières d’étudier et les comparent
à celles des autres. Quelle est la défi nition du bon
étudiant et à quelle aune mesurer sa réussite ?
S’agit-il d’avoir de bonnes notes dans les disci-
plines principales ou plutôt d’obtenir la moyenne
avec les options ? De plus, ils sont fréquemment
confrontés à des choix dont ils mesurent diffi –
cilement les conséquences. Par exemple, est-il
préférable de passer en deuxième année ou re-
doubler la première ? L’apprentissage du « métier »
d’étudiant et les conditions de la réussite paraissent
d’autant plus opaques qu’elles leur échappent ou
paraissent aléatoires.

Quitter l’université par dépit ou
pour réussir ailleurs

L’implication que les personnes interrogées décla-
rent avoir dans leurs études éclaire particulière-
ment leur décision de quitter l’université. Celle-ci
relève d’ailleurs plus souvent d’un processus et
d’un délitement progressif des liens créés dans
l’établissement que d’une décision soudaine.
Deux dimensions structurent le processus de
décrochage : le rapport entretenu d’une part avec

Valorisation des diplômes

+

–

–

+

Studieux
pris au dépourvu
(9 étudiants sur 60)

Raccrocheurs
à une formation
professionnelle
(13 étudiants sur 60)

Décrocheurs
en errance
(21 étudiants sur 60)

Opportunistes
arbitrant entre
formation et emploi
(17 étudiants sur 60)

Anticipation
de l’insertion
professionnelle

3

n° 265 juin 2009

Céreq (cid:129) Bref

de la perte de repères à l’égard de l’institution,
dont ils fi nissent par douter. Outre leur échec,
ces jeunes, pris au dépourvu, rencontrent de
réelles diffi cultés à trouver des alternatives à une
sortie précoce de l’enseignement supérieur. Plus
en diffi culté encore, les décrocheurs en errance
n’ont pas compensé la distance aux préoccupa-
tions professionnelles par cette conformité sco-
laire. S’ils ont changé d’orientation à plusieurs
reprises, ils ont aussi expérimenté le marché du
travail, parfois en cours d’études. Mais la plupart
de leurs activités sont irrégulières. Leur sortie de
l’université semble contrainte, ils la justifi ent no-
tamment par le fait de ne plus pouvoir s’inscrire.
Ils cherchent leur voie et diffèrent en quelque
sorte le moment où ils devront faire un choix,
voire se classer et être classés (étudiant vs sala-
rié, diplômé vs non diplômé, CDI vs CDD…).
Les choix successifs d’orientation semblent être
la principale problématique de ces jeunes qui
décrivent des parcours d’essais/erreurs répétitifs.

Pour les deux autres profi ls de décrocheurs, la for-
mation universitaire n’est pas considérée comme
un préalable, un horizon indépassable. Se pose
avant tout la question de l’insertion, qui passe
pour certains par un diplôme offrant une quali-
fi cation professionnelle. Ils partagent un début
d’expérience professionnelle, dans une grande
précarité il est vrai. Les jeunes qui peuvent être
qualifi és d’opportunistes justifi ent leur sortie par
une opportunité d’emploi. Leur investissement en
cours d’études dans des activités professionnelles
ou associatives a provoqué autant d’occasions de
s’évader du monde universitaire. Ils considèrent
que l’insertion sociale et professionnelle peut
s’appuyer sur d’autres supports que les diplômes.
Pourtant, cette insertion relativement rapide se
fait souvent au prix d’un certain déclassement.
Salariés précaires, à temps partiels ou occupant
des postes peu qualifi és, ils déclarent que cette
entrée dans la vie active les satisfait à court terme.
Peut-être est-elle l’occasion de justifi er a posteriori
leur abandon. Les raccrocheurs sont attachés à
l’obtention d’une certifi cation mais, après avoir
quitté l’université, ils recherchent rapidement
une nouvelle formation professionnelle, le plus
souvent de niveau CAP-BEP ou bac pro. Se former
pour un emploi, de préférence en alternance, est
le principal objectif de ces jeunes. Pour eux aussi,
la lassitude provoquée par les échecs semble être
la cause de leur sortie précoce. Le plus souvent,
ils trouvent les réponses les plus adaptées à leurs
attentes à l’extérieur du système d’enseignement
dans lequel ils ont échoué. Leurs réseaux per-
sonnels leur procurent parfois des alternatives
attractives. Moins dépendants des verdicts
scolaires que les jeunes studieux, ils semblent
plus réactifs et autonomes dans la recherche de
solutions. L’enquête «Génération 2004» du Céreq
montre d’ailleurs que 20 % des jeunes sortis sans
diplôme de l’enseignement supérieur reprennent
une formation au cours de leurs trois premières
années de vie active.

Quelques années après avoir quitté l’université,
les situations des jeunes sont assez disparates.
Certains se trouvent dans des situations pré-
caires, d’autres décrivent une insertion profes-
sionnelle et sociale relativement stabilisée. Si la
sortie précoce de l’université reste pour tous un
événement relativement inattendu, certains des
jeunes rencontrés parviennent à justifi er « posi-
tivement » leur abandon alors que d’autres se
sentent exclus par l’institution. Pour les premiers,
les études commencées s’inscrivent dans leur
parcours et leur ont permis, à différents niveaux,
de dessiner les contours d’un nouveau projet.
Pour les seconds, la « reconversion » semble plus
diffi cile à envisager.

Des profi ls à repérer pour limiter
le décrochage

Du fait même qu’il s’agit d’un processus long et
non d’une rupture brutale et imprévisible, ces
sorties pourraient être anticipées en repérant les
étudiants en position sensible, ou proches des
profi ls décrits. Le tutorat, l’orientation active et
le Plan licence, qui prévoit un accompagnement
personnalisé des étudiants, entendent certes y
remédier, mais pourraient être infl échis en ce
sens. Les critères de repérage doivent cependant
répondre à certaines conditions.

En premier lieu, ils doivent faire consensus au sein
de chaque université, impliquant aussi bien les
personnels d’administration, et d’enseignement
que de pilotage et d’étude-recherche sur les fl ux
d’étudiants. Les Services universitaires d’informa-
tion, d’insertion et d’orientation et/ou les Bureaux
d’aide à l’insertion professionnelle pourraient
ainsi se voir renforcés dans leurs attributions. En
second lieu, les critères d’identifi cation doivent
être proches de l’expérience étudiante mais com-
patibles avec une saisie de l’information à grande
échelle, pour avoir une portée opérationnelle. Ils
peuvent être ramenés au nombre de six : le type
de diffi cultés rencontrées au premier semestre,
le type d’absentéisme (récurrent ou ponctuel,
lié à des contraintes externes), le type d’échec
(en contrôle continu ou semestriel), le parcours
antérieur, l’existence d’un projet de formation,
d’un projet professionnel, l’existence d’alterna-
tives possibles relativisant la notion de « décro-
cheur ». Enfi n, il est vraisemblable que selon le
territoire ou la spécialisation d’une université, le
public est potentiellement plus sensible à l’un
ou l’autre de ces critères, qui devraient donc être
modulés selon la connaissance du milieu. Cette
modulation a son importance puisqu’elle risque
de faire varier la population concernée du simple
au triple, et donc le coût de la prévention dans
des proportions proches.

Nathalie Beaupère (CREM, Centre régional
associé au Céreq pour la région Bretagne), Gérard
Boudesseul (CRESO, Centre régional associé au
Céreq pour la région Basse-Normandie)

À lire également…

(cid:129) « Être diplômé de
l’enseignement supérieur,
un atout pour entrer
dans la vie active »,
J. Calmand, P. Hallier,
Bref n°253, juin 2008.

(cid:129) Quand l’école est fi nie…
premiers pas dans la vie
active de la Génération
2001, Céreq, 2005.

(cid:129) Renforcer l’orientation
active : pour une transition
réussie du lycée vers
l’enseignement supérieur,
B. Saint Girons, Délégation
interministérielle à
l’orientation, rapport
disponible sur le site
de la Documentation
française, 2009.

(cid:129) « Les orientations post-
baccalauréat. Évolution
de 2000 à 2007 », S. Péan,
Note d’information
09-15, DEPP, 2009.

(cid:129) « Les sortants sans
diplôme de l’enseignement
supérieur : temporalités
de l’abandon et profi ls de
décrocheurs », N. Gury,
Orientation scolaire
et professionnelle,
vol.36 n°2, 2007.

(cid:129) Les manières d’étudier,
B. Lahire, Paris, OVE,
la Documentation
française, 1997.

ISSN – 0758 1858

Céreq

Direction de la publication : Michel
Quéré. Rédaction : Elsa Personnaz.
Commission paritaire n° 1063 ADEP.
Reproduction autorisée à condition
expresse de mentionner la source.
Dépôt légal n° 49-459.

Centre d’études et de recherches
sur les qualifi cations
10, place de la Joliette,
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Tél. 04 91 13 28 28.
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Imprimé par le Céreq

Publication gratuite

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n° 265 juin 2009