Ressources techniques et ressources humaines en
formation individualisée à distance : leurs rôles dans
leurs apprentissages et le pouvoir d’autodirection des
apprenants
Claude Debon
To cite this version:
Claude Debon. Ressources techniques et ressources humaines en formation individualisée à distance :
leurs rôles dans leurs apprentissages et le pouvoir d’autodirection des apprenants. 2001 Bogues.
Globalisme et pluralisme. Tome 3. TIC et éducation, GRICIS (Université de Montréal), Apr 2002,
Montréal, Canada. _xFFFF_edutice-00000567_xFFFF_
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https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000567
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Claude Debon
Maître de Conférences à la Chaire de formation des adultes du CNAM
FRANCE
Ressources techniques et ressources humaines en formation
individualisée à distance: leurs rôles dans leurs
apprentissages et le pouvoir d’autodirection des apprenants.
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COLLOQUE INTERNATIONAL DE MONTREAL : 19-22 Septembre 2001
2001 BOGUES
Claude Debon, Maître de Conférences à la Chaire de formation des adultes du CNAM.
Proposition de communication :
Ressources techniques et ressources humaines en formation individualisée à distance : leurs
rôles dans leurs apprentissages et le pouvoir d’autodirection des apprenants.
La communication se propose de rendre compte de recherches conduites auprès d’adultes suivant
des formations à distance supérieures diplômantes et qualifiantes.
Le CNAM est à Paris un grand établissement d’enseignement supérieur pour adultes auquel se
rattache un réseau de cinquante centres associés en France. Les adultes nommés auditeurs ne sont
pas étudiants. Ils sont en général engagés professionnellement et s’inscrivent pour l’essentiel
individuellement avec des frais de scolarité similaires aux étudiants des universités.
Les formations proposées (Informatique, Sciences de l’ingénieur, Economie et gestion, Sciences de
l’homme au travail) correspondent à des unités d’enseignement donnant lieu à validation (UV). Ces
UV sont accessibles en cours du soir et le samedi, sans sélection préalable et sans parcours imposés.
Elles peuvent être capitalisées dans des cursus diplômants et qualifiants pour ceux qui ont un projet
de mobilité professionnelle, de promotion ou de conversion.
Depuis quelques années, le CNAM développe des formations à distance parallèlement et en
alternative aux cours du soir pour élargir le public touché et faciliter les parcours de formation
(économie d’heures d’enseignement et de trajet).
On assiste depuis deux ans à une extension forte du nombre d’UV et de cycles de formations
proposées à distance avec une volonté politique manifeste et des moyens financiers et techniques
mis au service de ce développement. Le CNAM a fait son entrée dans le « cyberespace et
formations ouvertes » (Alava 2000).
Une plate-forme de FOD(formation ouverte à distance) utilisant le réseau Internet a été mis en place
pour favoriser la production des formations sur site dédié et pouvant associer ressources
pédagogiques multimédia numérisées, forum, travail collaboratif, messagerie, accès à des
ressources complémentaires.
La recherche présentée fait suite à d’autres recherches conduites à la Chaire de formation des
adultes et au Centre de Recherche sur la Formation du CNAM et cherchant à cerner l’offre de
formation médiatisée, individualisée en dominante ou non par la technologie (Debon 1992-1995-
1999). Leur problématique commune concerne l’identification du fonctionnement réel des
dispositifs, l’organisation et les situations d’apprentissage, le rôle des formateurs et des apprenants.
Plusieurs éléments ont contribué à recentrer notre problématique de recherche sur les
interactions entre dispositifs et usages du point de vue des apprenants ces trois dernières années
et le choix des terrains au CNAM :
–
–
le développement pris par la formation à distance au CNAM et le souci de maintenir une
approche objective et critique par rapport à ces actions portées par des discours
promotionnels.
le souhait de contribuer par les résultats des recherches à la formalisation d’une
ingénierie des FOAD dans une logique de qualité et d’efficacité. Cette ingénierie est
encore pour beaucoup à construire. Elle préoccupe le CNAM comme d’autres
organismes de formation et les enseignants qui se lancent dans les projets. Elle articule
productivité économique et productivité pédagogique.
Les résultats peuvent participer du renouvellement et de
l’actualisation des
enseignements en ingénierie de formation que développe la Chaire de formation des
adultes en direction de formateurs et responsables de formations.
– –
2
– Notre propre engagement dans la mise en ligne avec la plate-forme FOD du CNAM
d’un module de formations correspondant à l’une des UV du deuxième cycle diplômant
de responsables de projet de formations.
– La volonté de participer aux débats théoriques animant les deux groupes de recherche
dont nous faisons partie et qui tous deux interrogent les technologies de la formation et
leurs usages : le SIF (Séminaire sur l’industrialisation de la formation) du point de vue
des logiques de marchés, de produits et de services en œuvre dans les institutions
formatives et des rapprochements et différences entre industries culturelles et industries
de la formation ; le GRAF (Groupe de recherche sur l’autoformation en France) du point
de vue des pratiques d’autoformation et de l’autonomie qu’elles peuvent contribuer à
activer.
Nous sommes partis des questions que se posent les enseignants et nous mêmes qui avons fait le
choix d’engagement de projets en formation à distance.
Elles concernent les investissements réalisés et leur efficacité réelle (temps pris pour la conception
des modules, accompagnement mis en place, utilisation faite par les auditeurs des ressources
diverses proposées). Le rôle joué par les ressources humaines mises à disposition est une
préoccupation dominante : le problème posé par leur non usage pour certains apprenants qui amène
des déséquilibres forts dans les bénéfices du service qu’elles représentent. L’optique du CNAM est
de proposer du tutorat individuel (par messagerie et/ou téléphone) et des regroupements
parallèlement aux ressources traditionnelles ou multimédias médiatisant les savoirs et les
apprentissages. Il ne s’agit pas de faire des économies de fonctionnement par rapport aux
investissements sur la conception des FAD et d’équilibrer un budget grâce aux abandons (comme
le CNED en France a pu en être accusé).
C’est un point sensible concernant l’économie des dispositifs de FAD en général avec les questions
de substitution possible du capital au travail (Delamotte, Tremblay, in Moeglin 1998).
Ces questions nous ont amenés à nous centrer sur les usages des différentes ressources
proposées du point de vue des apprenants, les interactions entre « le modèle d’usage » (Vitalis
1996) et le parcours suivi et conduit par les apprenants. La technologie peut n’être qu’un moyen
pour l’action pédagogique mais elle devient déterminante de l’offre comme médiatisation
technologique des savoirs, des apprentissages, des relations, lorsqu’il y a intégration des
composantes sur un même support informatique : la technologie avec Internet s’installe dans tous
les pans de l’action de formation.
Ils nous a semblé intéressant de prendre en compte deux terrains différents de recherche présents
au CNAM :
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l’un fait fonctionner une FAD pour des UV mathématiques et statistiques de 1er cycle
d’économie et de gestion avec des supports non intégrés par l’informatique et Internet.
Les ressources pédagogiques sont essentiellement des documents écrits d’autoformation.
Ils peuvent être complétés par un Cd Rom en mathématiques. Les ressources humaines
correspondent à la mise à disposition d’un tutorat téléphonique avec l’enseignant
responsable, une messagerie télématique et un regroupement de tous les inscrits une fois
par mois quatre heures le samedi matin.
– L’autre terrain correspond à la mise en ligne des quatre modules (cyberB2) d’une UV
dont nous sommes responsables dans le 2ème cycle diplômant de responsables de
formation. L’ensemble de l’UV sera en formation à distance en 2001-2002. Le site
WWW dédié à l’UV organise la médiatisation des différentes ressources formatives et
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relationnelles. Deux regroupements de trois heures sont proposés : avant la mise à
disposition du site et en final de la formation.
La méthodologie d’investigation correspond à une enquête systématique dans le premier terrain :
interviews d’esprit non directif conduits auprès d’auditeurs choisis en fonction de l’usage fait des
ressources humaines ( usages identifiés par le responsable) et du résultat obtenu à l’examen final.
Ces interviews ont été complétés par l’étude des dossiers administratifs pour repérer les facteurs
socio-biographiques pouvant donner des éclairages sur l’usage et la réussite (niveau scolaire, type
de diplôme, statut professionnel, activité professionnelle).
Concernant « cyberB2 », l’investigation s’est faite essentiellement par interviews individuels et
entretien collectif mixant les participations ou non aux deux séances de regroupement.
Nous proposons de rendre compte des résultats en nous centrant sur trois points :
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–
–
le lien entre industrialisation des produits de formation et individualisation :
l’industrialisation mise en œuvre dans
les FOAD peut être au bénéfice de
l’individualisation des parcours et de l’autoformation des apprenants.
le lien entre technologie et apprentissage : la technologie peut favoriser les
apprentissages et leur contrôle par les apprenants. Les limites de l ’ autonomie
cognitive est à relier à des facteurs sociaux.
le lien entre médiatisation technologique et médiation humaine: la médiation
technologique est aussi médiation autant que la médiation humaine virtualisée ou
présentielle. Leur fonction dans la communication, la gestion et la réussite des
apprentissages ne s’opposent pas et peuvent se renforcer en différenciant leur rôle dans
la contextualisation de l’apprentissage.
Premier point : industrialisation, individualisation et autoformation
L’industrialisation est en œuvre dans les formations à distance comme elle l’est dans d’autres
contextes de formation. Le rôle qu’y jouent les technologies comme amplificateur du phénomène
est reconnu par la plupart des auteurs de l’ouvrage « L’industrialisation de la formation » (Moeglin
1998). Egalement l’analyse portée sur les caractéristiques des processus et le repérage des modes
nouveaux de production des formations, séparant radicalement conception des produits et leur
diffusion et usage et transformant l’organisation du travail, les rôles joués par les différents acteurs,
notamment les enseignants et formateurs engagés habituellement dans des formations collectives.
La problématique des réflexions autour des caractéristiques de ce qui est produit dans la logique
industrielle nous semble particulièrement intéressante à prendre en compte dans notre cadre. Elle
réinterroge le produit en tant qu’il élimine le service personnalisé (crainte de Fichez), ou qu’il y
reste prescrit et/ou le complète (point de vue plutôt de Miège, Tremblay, Delamotte), ou qu’il
transforme le service en « selfservice » (Moeglin), avec des risques forts de déresponsabilisation de
l’institution formatrice en faisant porter à l’apprenant le poids de décision : « savoir où, quand et
comment savoir » qu’il ne peut pas prendre. Nous ne reprenons pas ici les points de discussion dans
l’ouvrage portant sur la « marchandisation » associée à l’industrialisation. Il nous semble clair que
nous restons dans le cadre de la FAD analysée ici dans une logique de service public non marchand
et où l’alternative reste présente pour l’apprenant avec le service communiqué classiquement (cours
du soir).
1. L’industrialisation avec sa production standardisée de différentes ressources
formatives permet leur mise à disposition individualisée pour leurs apprenants
• Cette mise à disposition(diffusion par courrier postal ou code d’accès au site dédié)
est vécue par les apprenants comme un véritable service alternatif aux cours du soir,
leur permettant de gérer au mieux leur parcours de formation en prenant en compte
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4
engagements professionnels, familiaux et personnels avec les contraintes qui y sont
afférentes (notamment au niveau des horaires et des distances géographiques).
• Elle leur permet aussi d’organiser leur programme et parcours de formation (souvent
plusieurs UV par an) en tenant compte de la flexibilité que donne l’absence de
déplacement et de temps contraint pour la formation en centre de formation. Les
décisions possibles concernant le moment où l’on se forme, le temps que l’on y
consacre, le rythme de son activité d’apprentissage en tenant compte des
planifications institutionnelles (entrées et sorties qui restent communes aux
formations en cours du soir), apparaissent fondamentales aux apprenants qui, pour
certains, souhaiteraient que toutes les UV du parcours choisi soient disponibles à
distance.
• Le choix de la formation à distance avec la marge de manœuvre maximum qu’elle
autorise du point de vue des apprenants n’est possible que s’il y a équipement
informatique au domicile (pour les formations à distance avec Internet). Les
apprenants se forment essentiellement à domicile même si
leur situation
professionnelle peut mettre les outils au service de leur formation. Il est intéressant
de noter que certains apprenants ont fait l’investissement de l’équipement chez eux
pour bénéficier de la formation à distance.
Le CNAM met au service des apprenants un centre de ressources informatiques (
CRI) ou un centre de ressources et d’appui pédagogique (CRAP) pour favoriser
l’accès aux ressources (CdRom ou site Internet) pour ceux qui souhaitent se former à
distance et ne bénéficient pas d’équipement personnel.
2. Le parcours individualisé de formation est aussi un parcours d’autoformation.
Ce point est un point important dans l’économie des dispositifs de FOAD. Il correspond à des
débats théoriques qui peuvent séparer ou relier des approches du SIF et du GRAF. Les risques
d’une autonomie postulée mais non mise en œuvre restent présents dans ces dispositifs (Moeglin
1998) même si les FAD apparaissent toujours dans les écrits comme visant et servant le
développement des compétences d’autoformation.
Conformément aux approches du GRAF, nous définissons l’autoformation comme la capacité pour
l’apprenant d’autodiriger ces apprentissages, en faisant le choix d’un projet de formation, et
contrôlant son déroulement sur le plan psychologique, pédagogique et social (Carré 1997)
• Le choix d’apprendre en FAD est fait par les apprenants. Il est lié aux disponibilités
de l’offre de formation et aux contraintes propres. (Point 1)
• Les apprenants développent des objectifs personnels de formation en lien avec la
FAD et la technologie qui la médiatise : le support individualisé n’est plus seulement
neutre ou le passage obligé comme il a pu l’être dans des temps antérieurs : l’outil
devient objet et non seulement moyen de la formation pour s’approprier les savoirs
correspondants aux objectifs professionnels visés :
– En travaillant à distance sur des supports informatiques, ils apprennent les
technologies et leur sentiment est qu’elles correspondent à une part importante des
compétences professionnelles qu’ils recherchent et un point central de la maîtrise de
l’autonomie professionnelle visée (pas seulement pour les métiers de l’informatique
ou de la gestion).
– les technologies sont considérées aussi comme des outils intellectuels permettant
de participer à la « société cognitive » ou la « cyberculture » dont P.Lévy (1997)
parle avec tant d’enthousiasme. C’est un argument important qui , pour certains, a
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encouragé l’investissement personnel en équipement informatique quand il n’était
pas réalisé. Elles font fonctionner un autre rapport au savoir dans une logique de co-
production par rapport aux modes de formation privilégiant les savoirs constitués et
leur transmission par les « clercs » de l’institution éducative (Moeglin 1997).
• Le parcours de formation suivi par les auditeurs manifeste leur liberté par rapport au
modèle d’usage proposé.
Cet aspect apparaît dans la différence entre l’identification du suivi ou du non suivi
du parcours telle qu’elle est effectuée par les enseignants et celle repérée chez les
auditeurs dans les interviews.
Pour les enseignants, le renvoi des devoirs ou travaux d’appropriation et la présence
au regroupements sont les critères essentiels de suivi, A contrario, les auditeurs
s’identifient comme suivant toujours même lorsqu’ils ne renvoient pas leurs
productions et sont peu (ou pas) présents aux regroupements.
La logique de l’individualisation du parcours et l’autonomie qu’elle leur donne a été
repéré par les auditeurs.
De même, on peut noter que la médiation humaine n’est pas toujours utilisée et que
cela n’handicape pas forcément la réussite des apprentissages. Le choix reste pour
l’auditeur de ne pas communiquer ou participer aux regroupements.
Le rôle joué par la médiation humaine est d’autant plus important à éclaircir que
toujours analysée comme un point névralgique des dispositifs
celle-ci est
individualisés et des NTIC ( Glikman 1997). Nous le développerons au point 3.
Deuxième point : Technologies et apprentissages.
Quelle rôle jouent les technologies dans les apprentissages ? Sur quoi repose leur efficacité ?
quelles sont leurs limites ?
Ces questions sont centrales dans le choix de la FAD pour l’institution formatrice et les apprenants.
Les technologies, comme le note Alava (2000), sont presque toujours présentes dans les pratiques
d’autoformation ; elles activent de nouveaux modes d’accès au savoir et contribuent à moderniser
l’appareil de formation (Debon in Fichez 1994). On les trouve en place dans une diversité
importante de contextes de formation initiale et continue. L.Marchand (Alava 2000) repère
l’utilisation d’Internet dans des universités et collèges au Québec et différencie le mode « ajout »
par rapport à la formation en face à face ou en formation à distance, le « mode mixte » qui dans un
curriculum intègre une partie de communication médiatisée et un « mode cours en ligne » qui fait
exister un seul mode d’environnement pour le cours, les discussions, l’interaction.
Dans ces dispositifs la technologie permet le développement de produits logiciels multimédias pour
l’apprentissage. Leur intérêt est mis en évidence par différents chercheurs et auteurs (en particulier
Belisle et Linard 1996). Ils autorisent :
– de multiples représentations du réel avec plusieurs systèmes symboliques de
représentation (texte, son, image) qui peuvent selon Lévy (1997) « sauver le réel ».
– une activité individualisée de l’apprenant et ceci dans un environnement virtualisé ouvert
– une interactivité, des boucles de rétroaction favorables au processus métacognitif chez
( simulation )
les apprenants.
Qu’en est-il du point de vue des apprenants ?
1. Pour eux la technologie n’est pas utilisée dans toutes ses potentialités multimédias et
interactives.
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Les CdRoms ou modules proposés en lignes sont perçus comme pauvres sur le plan des modalités
de représentation, faisant fonctionner de façon dominante le code linguistique ou graphique. Les
qualificatifs d’ « austère », de « non motivant » sont prononcés. Des comparaisons sont faites avec
des logiciels de jeux vidéos ou de produits culturels jugés plus créatifs, plus dynamiques.
Il est clair que ces représentations peuvent handicaper le projet d’autoformation et la continuité de
l’investissement
l’apprentissage de
« détérritorialisation » de la formation que font encourir les produits multimédia de formation, le
contexte formatif se trouvant capté au bénéfice de contextes davantage inscrits dans la vie
quotidienne des personnes.
Pour faire face aux risques identifiés, on peut envisager deux solutions complémentaires :
. Elles alertent
risques pour
formatif
sur
les
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le développement de produits multimédias de formation plus riches dans les codes
sémiotiques qu’ils peuvent véhiculer.
le maintien de ressources de formation non technologiques (matérielles et humaines) qui
symbolisent et contextualisent « le monde de la formation » dans les modèles culturels
existants.
2. L’activité d’autoformation est identifiée comme l’essentiel de la formation et de son
efficacité par les apprenants.
Par delà les ressources et leurs spécificités, c’est la séparation de l’acte de l’enseignement et
d’apprentissage qui autorise et amplifie l’activité d’autoformation.
Des comparaisons sont faites avec l’enseignement présentiel et confortent l’intérêt de la distance.
Parce que « le professeur a disparu » et que les savoirs sont « mis en boîte », l’apprentissage devient
l’essentiel avec le sentiment d’exercer un nouveau pouvoir d’apprendre. Ce pouvoir s’exerce sur
l’ensemble de la gestion de la formation : c’est l’auditeur qui décide de son temps de formation et
qui l’organise. C’est par l’activité qu’il développe, qu’il apprend et conduit son apprentissage et ce
temps productif est collectivement identifié comme étant quantitativement beaucoup plus important
que celui correspondant aux UV suivis en cours du soir Il permet un approfondissement et une
recherche que l’autre système ne favorise pas de la même façon.
3. Les difficultés de l’autoformation sont présentes pour l’ensemble des apprenants.
Les apprenants ressentent tous les mêmes difficultés que le travail à domicile semble accentuer :
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–
–
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se motiver pour travailler
réussir à définir un créneau de temps régulier pour travailler
travailler activement avec les ressources mises à disposition et dépasser les difficultés
rencontrées
suivre la progression au rythme requis par l’institution formatrice et renvoyer les travaux
dans les délais impartis
savoir où l’on en est dans son activité cognitive et ses acquisitions.
Le dépassement de ces difficultés nécessite la maîtrise des compétences d’autorégulation que
Zimmerman (2000) a identifiées comme essentielles pour la réussite des apprentissages. Les
difficultés de cette maîtrise entraînent une culpabilisation présente chez tous : « il faudrait….je
devrais….. », et la représentation qu’il pourrait être possible d’apprendre sans les affronter (images
d’un apprenant motivé, organisé, dépassant les difficultés rencontrées).
Les outils, technologiques ou non, d’aide à la gestion et au contrôle de leur formation par les
apprenants apparaissent aussi important à intégrer dans les dispositifs et à mettre en œuvre
que les ressources formatives. (livret d’autoformation, compte-rendu d’activité, exercices
– –
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