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D’une formation en présentiel à une formation en distanciel : émergence de
nouvelles pratiques ou réponses à un effet de mode ?
L’exemple d’une formation à distance d’enseignants de lycée professionnel à
l’université de Cergy Pontoise.

Latifa REBAH
Membre associée au Laboratoire EMA
Université de Cergy Pontoise, France

1 Présentation générale

Ces dernières années, la France, s’est lancée dans une réforme profonde et ambitieuse de son
système d’éducation, visant à réduire les inégalités et à favoriser la réussite de tous. La formation des
enseignants a subi des mutations (refondation de l’école de la République et la création des ESPé),
dont les principales étapes ont été :

– La masterisation devenue obligatoire pour recruter les enseignants avec l’objectif d’élever leur

niveau (2009).

– L’intégration des IUFM, berceau de la formation des enseignants depuis 1990, dans l’université

(2090-2010) puis leur disparition et création des (2013).

– La création d’un nouveau référentiel des compétences professionnelles des métiers du
le

professorat de
développement et la prise en compte de la culture numérique, dans la formation d’enseignants.

la professionnalisation des enseignants

l’éducation visant

(2013),

L’accès aux savoirs et le développement des compétences professionnelles sont ainsi fortement
remises en cause par les développements technologiques, l’arrivée d’une génération numérique et les
transformations digitales que vit notre société. Le métier d’enseignant doit donc évoluer pour faire face
à ces transformations.

Quelles sont les conséquences sur la formation des enseignants ? Comment évoluent les scénarios
de formation ? La formation à distance des enseignants, est-elle une émergence de nouvelles
pratiques ou réponse à un effet de mode ?

Cette contribution tentera de relater l’évolution du scénario de formation entre 2006 et 2016, des
professeurs des lycées professionnels dans la spécialité de Biotechnologies Santé Environnement
(PLP BSE) mis en place à l’IUFM puis à l’ ÉSPÉ de l’académie de Versailles. Elle portera sur l’axe
« scénario de formation n’existant pas en 2006 ».

2 D’une formation en présentiel à une formation à distance.

2.1

Impact de la masterisation

La formation des PLP BSE, est dispensée depuis 2000 dans l’IUFM de l’académie de Versailles sur un
même site, devenu le site historique de cette formation. Cette formation est organisée sur 2 années.
La première année est consacrée à la préparation du concours de recrutement d’enseignants CAPLP
BSE. La deuxième année, elle est plus axée sur la didactique et la pédagogie. Le dispositif de
formation est majoritairement marqué par une pédagogie transmissive.

1

En 2009, le ministère a rendu obligatoire l’obtention d’un master pour le recrutement des enseignants.
La mise en place de cette masterisation a eu un impact très fort en particulier sur les masters liés aux
métiers de l’enseignement pour les filières technologiques et professionnelles qui ont connu une
année très difficile avec une baisse très importante d’effectifs (Jolion, 2011).
Son application fut un élément de très forte fragilisation car elle écarta tout un vivier de candidats
issus du milieu professionnel. À ce constat, s’ajoute le profil particulier des étudiants de ces filières
technologiques et professionnelles. Ces derniers sont effectivement d’un niveau bac + 2 avec une
expérience professionnelle d’au moins 5 ans. Ils sont souvent des professionnels en reconversion.

La formation des PLP BSE de l’IUFM de Versailles a, ainsi, connu, une année difficile.

2.2

Impact des transformations digitales

L’arrivée d’internet et des technologies nouvelles, a transformé progressivement la société, il est donc
indispensable que la formation des enseignants intègre cette évolution. L’enjeu des réformes de la
refondation de l’école et la création des ÉSPÉ, est donc entre autres :

1/ former les futurs enseignants à cette transformation digitale
2/ faire évoluer les savoirs et la façon d’accéder aux savoirs, en transformant les manières
d’apprendre et d’enseigner.

En 2010, l’Université de Cergy, dotée de chercheurs experts en enseignement à distance et d’un
dispositif de formation reconnu depuis 2001 dans le domaine de l’enseignement à distance (Depover,
2012), décida alors d’ouvrir quelques masters d’enseignement à distance (EAD).
Ainsi, dans une tentative de faire face aux défis socio-économiques, mais aussi dans une volonté de
renouveler les pratiques pédagogiques, la formation des PLP BSE au sein de l’université de Cergy,
est devenue depuis 2010, une formation entièrement à distance.

3

Après environ 10 ans d’existence en présentiel, la formation des PLP BSE de l’académie de Versailles
a exploré de nouvelles méthodes d’enseignement innovantes et l’équipe de formateurs s’est
volontairement engagée dans la formation à distance. Les caractéristiques de ce nouveau dispositif
d’enseignement sont les suivants :

Scénario de formation à distance (EAD)

– un environnement en ligne, via une plate-forme E-space, il favorise la co-construction, la co-

production, la ré-appropriation des savoirs ;

– une équipe de formateurs composée de membres de l’IUFM (ou plus tard de l’ ÉSPÉ) avec des
statuts différents (temps plein, temps partagé), des intervenants extérieurs et d’enseignants-
chercheurs ;

– un modèle pédagogique qui préconise la démarche pédagogique par situation problème, la
collaboration entre pairs et des interactions avec le tuteur ; ce modèle est d’inspiration socio-
constructiviste. Cette démarche favorise la réflexion et le développement des compétences des
étudiants ;

– une coordination pédagogique assurée par des responsables d’équipes (M1 BSE et M2 BSE)

veillant entre autres à la mise en application de ce modèle novateur ;

– un diagramme d’activité. Il s’agit d’un outil pour enseigner à distance qui s’attache à expliciter la

2

médiatisation des enseignements. Son objectif est de permettre une appréhension rapide du
scénario pédagogique et de faciliter la communication entre acteurs (enseignants, étudiants). Ce
diagramme fait apparaître deux modalités d’échange :

– une modalité dite synchrone implique un environnement d’apprentissage dans lequel le
formateur et les étudiants sont réunis simultanément. Les échanges sont alors via l’outil
chat de la plateforme e-space (uniquement par écrit) ;

– une autre modalité dite asynchrone lorsque l’échange avec le tuteur ou les autres
étudiants s’effectue via des modes de communication (forum, mail etc..) ne nécessitant
pas de connexion simultanée.

Si ce dispositif d’enseignement à distance est utilisé dans plusieurs masters MEEF, la déclinaison
pédagogique a nécessité une adaptation par rapport à la spécificité de la discipline BSE. En effet,
il est difficile dans ce dispositif d’organiser l’apprentissage des savoir-faire et des gestes physiques
(l’apprentissage des techniques professionnelles qu’enseigne le PLP BSE dans les différents
référentiels). Cette difficulté a été également révélée dans d’autre scénarios EAD, par les travaux
de chercheurs sur l’enseignement à distance (Manderscheid, 2011).

Nous présentons ci-dessous deux exemples d’adaptation de ce dispositif par rapport à la
spécificité de la discipline BSE.

3.1 Une

vidéo-formation

pour

l’apprentissage

des

techniques

professionnelles

Ce scénario implique l’utilisation de la vidéo comme outil de formation et d’apprentissage des
techniques professionnelles. Les séquences vidéo sélectionnées sont celles produites par les
professionnels. À titre d’exemple, les vidéos de la Fédération des Entreprises de Propreté (FEP) ou
encore du CLIN (Comité de Lutte contre les Infections Nosocomiales). Le formateur BSE élabore alors
un diagramme d’activité adapté à la spécificité de l’enseignement et à la situation-problème (cf.
Annexe 1 diagramme d’activité). Cette modalité d’apprentissage permet aux étudiants de se projeter
dans la situation visionnée en mobilisant les connaissances acquises (cf. Annexe 2 articulation des
enseignements).

Ce scénario pédagogique rappelle la modalité de la classe inversée :

– avant Réunion Synchrone (dorénavant RS), l’étudiant visionne la vidéo, analyse et exploite les
données selon la situation-problème préalablement indiquée par le formateur. Il mobilise ainsi
ses connaissances ;

– pendant la RS, la confrontation des réponses et le travail collaboratif des équipes, sous la
guidance du formateur permet une co-construction des savoirs (cf. Annexe 1 extrait du chat
251) ;

– après la RS, le travail se poursuit en autonomie ou en groupe, pour une proposition de

résolution du problème.

Ainsi dans ce scénario, le formateur n’est pas dans une pratique de transmission de savoir-faire (des
technique) mais plutôt dans une pratique
la
gestes physiques pour
d’accompagnement et de développement de compétence réflexive chez l’étudiant pour la mise en
œuvre des techniques professionnelles.

l’apprentissage de

3

3.2 Vers une digitalisation des ressources

Dans ce dispositif à distance les ressources « cours » mis à disposition des étudiants sont au format
PDF traditionnellement utilisé en présentiel. Lors des réunions synchrones, nous avons fait le constat
que ces ressources sont peu ou pas consultées (cf. Annexe 3, état des ressources PDF). Cet
évènement impacte la qualité des échanges et l’avancement du travail des équipes. Certains
étudiants sont découragés et décrochent.

À partir de ce constat, Il nous a donc paru nécessaire de repenser nos ressources et de tester de
nouvelles formes de conception, pour les rendre interactives et pour accroitre le travail collaboratif et
la cohésion des équipes. Nous avons donc fait l’hypothèse que la digitalisation de la ressource BSE
conviendrait mieux à l’enseignement à distance et aux profils de nos étudiants BSE.

Les objectifs de cette transformation des ressources sont :

– améliorer le support de cours en le rendant attractif et interactif ;
– susciter la curiosité de l’étudiant et lui donner envie de consulter les ressources pour que

l’étudiant devienneactif lors des RS ;

– permettre à chaque étudiant d’accéder aux connaissances fondamentales de la discipline selon
son rythme, avec ses difficultés, augmentant ainsi ses chances pour réussir les épreuves du
concours CAPLP BSE.

En ce sens, nous avons conçu et expérimenté un prototype dans le cadre d’une action de formation
sur les ressources interactives, pilotée par Michel Gélis1.

Méthodologie :

Nous avons choisi une ressource du module hygiène, écologie et environnement.
D’abord parce que ce module permet d’acquérir des connaissances fondamentales en sciences de
l’environnement, enseignées par le PLP BSE. Les étudiants ont souvent des lacunes dans cette
discipline. Ensuite parce que ces connaissances sont évaluées en épreuve 1 d’admissibilité du
concours CAPLP BSE.

Notre choix était donc de repenser une partie de cette ressource avec l’outil Opale. En adoptant les
transformations suivantes :

– enrichir davantage la ressource avec des supports vidéo de façon à permettre à l’étudiant de se
projeter dans l’analyse de la situation problème et pour mieux lire et comprendre les documents
techniques et professionnels ;

– repenser la qualité des supports de façon à les rendre plus attractifs, pour donner envie à
l’étudiant de les consulter et de les travailler. Nous mettons ici en application le principe

1 Action de formation sur les ressources interactives pilotée par Michel Gélis, maitre de conférences à l’université de

Cergy. Sept enseignants de disciplines différentes ont participé à cette action : Il s’agit des disciplines suivantes : arts

visuels, biotechnologies santé environnement, géographie, français, littérature de jeunesse, mathématiques et musique.

4

de perception sensorielle (ici visuelle) pour influencer le comportement de l’étudiant quant à
l’accès à la formation (accepter et consulter la ressource) ;

– élaborer des exercices de mise en situation (exercices rédactionnels avec des indices de
réflexion et/ou propositions de solutions. L’interactivité des exercices, les liens hypertextes
rendraient la ressource plus adaptée à l’enseignement à distance.

L’expérimentation

La ressource opalisée (cf. Annexe 4 extrait de la ressource digitalisée) a été proposée aux étudiants
M1 BSE (18 étudiants). L’expérimentation a duré 3 semaines entre février et mars 2016. Une enquête
en ligne auprès des étudiants a été réalisée à la fin de cette expérimentation (un questionnaire en
ligne intégrant des questions fermées et ouvertes sur l’impact de la digitalisation de cette ressource).

Bilan de cette expérimentation

Le bilan de cette expérimentation est satisfaisant (cf. Annexe 5 bilan expérimentation digitalisation de
la ressource BSE).

Les étudiants interrogés ont apprécié la structuration et l’interactivité de la ressource. Il ressort aussi
de cette expérimentation que l’élaboration des exercices interactifs et rédactionnels répondait mieux à
l’hétérogénéité des profils des étudiants. Ce nouveau mode d’activité d’apprentissage à distance leur
permet de contrôler leur connaissances, de vérifier l’acquisition et la mobilisation des savoirs
fondamentaux pour se préparer aux concours CAPLP et enseigner la discipline BSE.

Le logiciel Opale n’est qu’un moyen de réinterroger les pratiques et de repenser la conception des
ressources. Mais c’est la réflexion didactique et pédagogique du formateur BSE pour adapter son
enseignement à distance et repenser ses pratiques qui est mise en jeu.

5

4

Conclusion

L’exemple de scénario de formation des professeurs des lycées professionnels de l’Université de
Cergy-Pontoise, que nous venons de décrire montre qu’il s’agit bien de nouvelles pratiques avec des
changements profonds ; un nouveau modèle pédagogique à distance, de nouveaux outils (diagramme
d’activité), de nouveaux outils de communication (chats synchrone) et de nouvelles tâches (situation
problème). Ce passage vers la distance, a imposé aussi aux enseignants BSE un changement de
leurs pratiques (digitalisation des ressources, utilisation des vidéos comme outil de formation aux
techniques professionnelles) ce qui est une preuve d’une innovation (Gélis, 2015)

Ces nouvelles pratiques viennent aussi pour répondre aux nouveaux profils des étudiants BSE
(reprises d’étude, étudiants de DOM TOM ou loin de la métropole, étudiants salariés). La distance
n’est plus un obstacle pour accéder à la formation, c’est au contraire un dispositif novateur qui permet
de développer de nouvelles compétences professionnelles et l’émergence de nouvelles pratiques. En
effet, l’enquête du 25 mai 2016 que nous avons effectuée auprès de 24 Professeurs stagiaires BSE
(M2 et AEU), montre que cette nouvelle pédagogie à distance a des incidences positives sur la
réflexion professionnelle des professeurs stagiaires et l’intégration du numérique dans leur
enseignement : analyse réflexive, prise de recul sur ses pratiques, usage des TICE en classe, classe
inversée… (cf. Annexe 6. Bilan formation M2 BSE).

Bibliographie

Depover, C & Quintin, J.-J. (2011). Tutorat et modèles de formation à distance, pp. 15-28.

Depover C.

(2012). « Modèles pédagogiques et

tutorat dans

la

formation des maîtres à

distance », Karsenti T., Garry R.-P., Bensiane A., Ngoy-Fiama B.-B. etBaudot F. (Ed.), La Formation de formateurs

et d’enseignants à l’ère du numérique, Montréal, RIFEFF/AUF, p. 4-18.

Gélis, J.-M., (2015). Des responsables d’équipe dans le déploiement d’un enseignement à distance : entre

innovation, industrialisation et modèles de dissémination, Distances et médiations des savoirs [En ligne],

10 | 2015. URL : http://dms.revues.org/1056

Jaillet, A.( 2004). L’École à l’ère numérique, Chapitre 5 , Paris, L’Harmattan, p. 90 -121.

Jolion, J.-M. (2011). Masterisation de la formation initiale des enseignants : enjeux et bilan. URL :

http://www.rfv.insa-lyon.fr/~jolion/MASTER/rapport_masterisation.pdf

Manderscheid, J.-C. & Jeunesse, C. (2007). L’enseignement en ligne à l’université et dans les formations

professionnelles, Bruxelles, De Boeck, p.163 – 189.

Manderscheid, J.-C

(2011). Entretien Formation à distance et hybridation. URL: http://ife.ens-

lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR068-9.pdf

Wallet J.

(2010). « Technologie et gouvernance des systèmes éducatifs »,

in Charlier B. et Henri F.

(dir.), Apprendre avec les technologies, Paris, Presses universitaires de France, p. 71-80.

6

Liste des annexes :

Annexe 1 : Exemple de scénario d’apprentissage des techniques professionnelles

Annexe 2 : articulation stage et enseignements.

Annexe 3 : État des ressources PDF

Annexe 4 : Extrait de la ressource BSE digitalisée

Annexe 5 : Bilan expérimentation de la ressource digitalisée

Annexe 6 : Bilan formation M2 BSE à distance.

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Annexe 1 : Exemple de scénario pédagogique BSE

Diagramme activité