Référentiel de compétences Bachelière et bachelier en …

 

 

Référentiel de compétences
Bachelière et bachelier en soins infirmiers

CATÉGORIE PARAMÉDICALE SAINTE-ÉLISABETH
Année AcAdémique 2012-2013

Ce référentiel est issu d’un travail réalisé à la Haute École de
Namur-Liège-Luxembourg sous la conduite et avec l’expertise
pédagogique de Louise Lafortune, coordonné par Cécile Dury en
collaboration avec les membres du groupe pilote : Joëlle Collin,
bénédicte Duchêne et l’équipe enseignante de la catégorie
paramédicale.

RemeRCiemeNts
merci à toutes les personnes qui ont participé à ce projet.
merci plus particulièrement à Agnès mathieu-Hendricx, directrice
de la catégorie paramédicale HeNALLUX, Véronique Gérard et
Dominique ernst pour leur regard critique constructif.

CommeNt CiteR Ce RAppoRt ?
Dury C.; Lafortune L.; Collin J.; Duchêne b. (2012) Référentiel
de compétences de la bachelière et du bachelier en soins
infirmiers. Haute École de Namur-Liège-Luxembourg, Catégorie
paramédicale.

mise eN pAGe
Nathalie da Costa maya, CDCs asbl

© Les éditions namuroises, 2012
Avenue de la Lavande, 34
5100 Namur (belgique)
Dépôt légal : D/2012/9725/15
isbN : 978-2-87551-030-3
tous droits de reproduction, traduction, adaptation,
même partielle, y compris les microfilms et les
supports informatiques, réservés pour tous pays.

b

Le bachelier en soins infirmiers est un professionnel
polyvalent du secteur de la santé. Qualifié d’art infirmier, son
métier est régi et protégé par divers arrêtés royaux. Le grade
de bachelier en soins infirmiers peut donner accès au titre
professionnel de praticien infirmier gradué tel que défini dans
l’Arrêté royal n°78 du 10 novembre 1967 relatif à l’exercice de
professions de soins de santé (mb du 14/11/1967).

exercer l’art infirmier demande des compétences professionnelles
spécifiques, déterminées en cohérence avec les besoins de
santé des populations et répondant aux exigences des décrets
nationaux et des recommandations européennes dont la directive
2005/36/Ce[1] relative à la reconnaissance des qualifications
professionnelles.
Différents travaux dont le projet CResi (2006-2008) et le «tuning
project for Nursing»[2], ont proposé des compétences pour
l’infirmier(ère) en soins généraux au terme de la formation
bachelière.

en janvier 2011, le Conseil Général des Hautes Écoles (CGHe)[3] de
la Fédération Wallonie-bruxelles a proposé une description de

la formation bachelière en soins infirmiers (Rapport d’activités
CGHe 2010-2011)[4] qui amène le(la) futur(e) professionnel(le)
à développer six compétences déclinées en capacités et une
«posture réflexive».

Ce référentiel de compétences HeNALLUX de la bachelière et
du bachelier en soins infirmiers (bsi) propose une déclinaison
en acquis d’apprentissage[5] des six compétences et de leurs
capacités. Ces acquis se fondent sur les descripteurs du niveau 6
du cadre européen des certifications (CeC)[6] indiquant «les acquis
de l’éducation et de la formation attendus d’une certification de
niveau 6 quel que soit le système de certification», dans le but
d’améliorer la transparence des qualifications et de favoriser la
mobilité. Le CeC fait notamment référence aux compétences en
termes de prise de responsabilité et d’autonomie :
•

gérer des activités ou des projets techniques ou professionnels
complexes, incluant des responsabilités au niveau de la prise
de décisions dans des contextes professionnels ou d’études
imprévisibles ;
prendre des responsabilités en matière de développement
professionnel individuel et collectif.

•

[1] La directive 2005/36/Ce du parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005
relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles est entrée en vigueur
le 20 octobre 2007. Depuis, elle a été modifiée à plusieurs reprises et est actuellement
en cours de révision. Une version de la directive et de ses annexes est disponible sur
le site : http://ec.europa.eu/internal_market/qualifications/policy_developments/
legislation_fr.htm

[2] tuning educational structures in europe. Nursing – specific Competences. Document
accessible sur le site : http://www.unideusto.org/tuningeu/competences/specific/
nursing.html

[3] Le CGHe est un organe créé par le Décret du 5 août 1995 fixant l’organisation générale

de l’enseignement supérieur en Hautes Écoles

[4] Nouvelle description des formations par compétences pour la section soins infirmiers

élaborée par le Conseil supérieur paramédical (Formation de type court).

[5] Ce sont «les acquis d’une personne apprenante au terme d’un processus d’apprentissage
c’est-à-dire ce qu’il sait, comprend et est capable de mobiliser pour agir avec
compétences». Voir avis n°100 et n°110 du Conseil de l’Éducation et de la Formation
(CeF) sur le site : http://www.cef.cfwb.be/index.php?id=4260

Compétences et capacités

CompétenCe 1

CompétenCe 2

CompétenCe 3

S’impliquer dans sa formation et dans la
construction de son identité professionnelle

Prendre en compte les dimensions déontologiques,
éthiques, légales et réglementaires

Gérer (ou participer à la gestion) les ressources
humaines, matérielles et administratives

CapaCités
1. participer activement à l’actualisation de ses connaissances

et de ses acquis professionnels

2. Évaluer sa pratique professionnelle et ses apprentissages
3. Développer ses aptitudes d’analyse, de curiosité intellectuelle

et de responsabilité

4. Construire son projet professionnel
5. Adapter un comportement responsable et citoyen
6. exercer son raisonnement scientifique

CapaCités
1. Respecter la déontologie propre à la profession
2. Respecter la législation et les règlementations
3. pratiquer à l’intérieur du cadre d’éthique

CompétenCe 4

CompétenCe 5

CompétenCe 6

Concevoir des projets de soins infirmiers

Assurer une communication professionnelle

CapaCités
1. Collecter et sélectionner les informations
2.

identifier les problèmes de santé, les diagnostics infirmiers et
les problèmes traités en collaboration

3. Fixer des objectifs
4. Choisir les interventions de soins
5. planifier les interventions de soins
6. Évaluer la démarche de conception

CapaCités
1. transmettre oralement et/ou par écrit les données

pertinentes (les données liées au soin et les données liées à
un rapport, à un tFe…)

2. Utiliser les outils de communication existants
3. Collaborer avec l’équipe pluridisciplinaire
4. Développer des modes de communication adaptés au

contexte rencontré

[6] Le cadre européen des certifications (CeC) fait office d’outil de transposition pour faciliter
la lecture des certifications nationales dans toute l’europe, favorisant ainsi la mobilité
des travailleurs et des apprenants d’un pays à l’autre et facilitant leur éducation et leur
formation tout au long de la vie. Le CeC porte sur huit niveaux de référence (du niveau

de base (Niveau 1) au niveau avancé (Niveau 8)) décrivant le savoir, les aptitudes et les
compétences d’un apprenant. Cela permet d’établir plus facilement une comparaison
entre les certifications nationales et devrait impliquer que les individus n’aient pas à
répéter un apprentissage en cas d’installation dans un autre pays.

CapaCités
1. programmer avec ses partenaires un plan d’action afin

d’atteindre les objectifs définis

2. Collaborer avec les différents intervenants de l’équipe

3. participer à la démarche qualité
4. Respecter les normes, les procédures et les codes de bonne

pluridisciplinaire

pratique

5. Accompagner les pairs dans leurs démarches d’apprentissages

Réaliser les interventions de soins infirmiers à
caractère autonome, prescrit et/ou confié

CapaCités
1. Accomplir des prestations de soins directs et indirects dans
les domaines de la promotion de la santé, de la prévention,
du curatif, du palliatif et de la réadaptation

2. Adapter le soin à la situation et aux différents contextes

culturel, social et institutionnel
3. Évaluer l’aboutissement d’un projet

1

À qui est destiné
ce référentiel ?

Devenir un professionnel
qui agit avec compétences

futur(e)s

infirmier(ère)s :

formation des

il s’adresse à toutes les personnes qui sont engagées dans
la
étudiant(e)s,
enseignant(e) s, partenaires des lieux de pratique, etc. il est essentiel
que l’ensemble de ces acteurs collaborent, prennent pour référence
de véritables principes éducatifs et construisent une réflexion
sur “l’enseignement par alternance” qui s’inscrit dans ce cadre.
philippe meirieu, dans une déclaration à l’UNesCo (L’éducation et
le rôle des enseignants à l’horizon 2020), invite les partenaires de
la formation à «construire un réel partenariat et élaborer une “charte
internationale du partenariat scolaire”, définissant les droits et devoirs
des divers partenaires qui collaborent avec l’école (presse, associations,
professionnels, entreprises, etc.)».

•

Ce référentiel s’inscrit dans cette perspective et vise plusieurs
objectifs :
•

les résultats attendus (acquis

Renforcer la cohérence sur les attendus de la formation entre
les acteurs en termes de compétences à développer (consensus
social)
Clarifier ce qui constitue
d’apprentissage) de la formation et ce qui est évalué et certifié
Construire
(dispositifs
d’enseignement et d’évaluation) en se basant sur les acquis
d’apprentissage (généraux et spécifiques)
Élaborer des méthodes et outils pédagogiques qui
favorisent
le développement de compétences dans un
modèle socioconstructiviste et interactif de construction des
connaissances [7]

programme

formation

de

le

•

•

• Développer un partenariat harmonieux et complémentaire avec
les lieux de pratique et clarifier les rôles et responsabilités des
personnes.

2

le
s’avère

développement

comprendre
il

compétences
pour
professionnelles,
les
caractéristiques d’une personne compétente au plan professionnel
(Lafortune, 2008a-b inspirée de caractéristiques de Le boterf
(2001) :

important de

reconnaître

de

1) Savoir agir et réagir dans un contexte particulier, savoir

faire face à l’imprévu, à l’inédit.
Dans l’action, cela se traduit par des initiatives prises en situation
pouvant être justifiées, par des ajustements dans l’action qui font
preuve de cohérence pouvant être mis en lien avec la théorie.

L’analyse est une
habileté de pensée complexe
et elle s’apprend.

2) Savoir combiner différentes ressources et les mobiliser

en situation d’apprentissage ou de travail.
Dans l’action, cela se traduit par une explication du rôle de
ses ressources internes (connaissance de soi) dans ses choix
d’action, mais aussi du rôle des ressources externes (collègues,
documents, internet…) pour faire des choix éclairés.

3) Comprendre pourquoi et comment il y a succès ou échec.
Dans l’action cela se traduit par la réflexion et l’analyse de

sa pratique, mais aussi par la prise de conscience de ses
processus mentaux pour améliorer son apprentissage et son
développement professionnel, sans oublier l’autoévaluation.

4) Démontrer la capacité d’adapter sa compétence dans

d’autres contextes.
Dans l’action, cela se traduit par des explications sur ce qui
pourrait être fait une prochaine fois ou la démonstration que
des corrections sont apportées pour devenir de plus en plus une
personne compétente en soins infirmiers.

[7]

Jonnaert, ph. 2009, p 71. «La dimension «constructiviste» postule que le sujet construit
ses connaissances par une activité réflexive. La dimension interactive évoque les situations
auxquelles le sujet est confronté et à l’intérieur desquelles ses connaissances, ses
représentations, ses conceptions préalables se heurtent avec le «nouveau» à apprendre
dans des situations contextualisées. Le sujet construit de nouvelles connaissances et
modifie d’anciennes connaissances parce qu’il se trouve en interaction avec son milieu
physique et social. Les interactions sociales constituent une composante essentielle du
processus de construction des connaissances, entre autres par les conflits sociocognitifs
inter et intra-individuels».

Cerner le problème
ou la problématique

Chercher une solution
et résoudre le problème

Rencontrer
une difficulté

Revoir sa démarche,
l’analyser

Discuter d’une démarche
pour la prochaine fois
Anticiper

Utiliser des éléments
de compétences
déjà maîtrisés

Application
Prise de conscience des compétences qui sont utiles
Prise de conscience des compétences à développer

Suppose :

– Réflexion
– Interaction
– Prise de conscience

Développer des compétences
à partir d’éléments de compétences
déjà assez maîtrisés

Degré de complexité
de la situation professionnelle
Degré de déséquilibre cognitif

D’après Lafortune, 2008b

Des CompétenCes en Développement

selon Jonnaert (2009, p 41), «à travers une compétence, un sujet
mobilise, sélectionne et coordonne une série de ressources (dont
certaines de ses connaissances, mais aussi une série d’autres ressources
qui seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation et à ses
contraintes) pour traiter efficacement une situation. Une compétence
suppose, au-delà du traitement efficace, que ce même sujet pose un
regard critique sur les résultats de ce traitement qui soit socialement
acceptable».

pour traiter efficacement une situation (professionnelle ou
d’apprentissage) la personne utilise des éléments de compétences
déjà acquis (des capacités cognitives ou autres, des habiletés ou

des contenus disciplinaires, des ressources contextuelles, affectives,
sociales, etc.) et réalise une série de va-et-vient entre la situation et
les différents niveaux de traitement. Le recul critique, la démarche
d’analyse, les stratégies réflexives-interactives peuvent amener
la personne à des prises de conscience sur ses représentations
de la situation, sur ses conceptions préalables, la pertinence des
ressources mobilisées, les résultats obtenus, les anticipations, les
difficultés rencontrées, les réussites, etc.

Les situations d’apprentissages et professionnelles
jouent un
rôle déterminant pour permettre à la personne apprenante de
développer des compétences dans un processus dynamique. elles
sont le point de départ du développement de la compétence et le

principal critère qui sert à en vérifier le degré d’efficacité dans sa
mise en œuvre.
Ce processus dynamique en situation demande un engagement
réflexif.

Un engagement réflexif poUr
favoriser le Développement De
CompétenCes : passer Des impressions
À l’analyse (Lafortune, 2012)

La démarche réflexive nécessaire au développement de compétences
se caractérise par un processus de mise à distance quant à ses
apprentissages (métacognition), ses pratiques professionnelles
(pratique réflexive), ses jugements cliniques, professionnel, critique
et éthique. elle demande de passer des impressions à l’analyse
dans l’ensemble de la formation en soins infirmiers autant dans les
cours théoriques que dans ceux reliés à la pratique. souvent lors
de rencontres individuelles ou de petits groupes, il est demandé
«comment cela s’est-il passé ?» et les réponses sont brèves et
superficielles. elles comportent majoritairement des impressions
comme «cela s’est bien passé» ou «ça a bien été» ou «tout le monde
a aimé cela» ou «je pense que j’ai bien travaillé», «mon recueil de
données était peu réussi», «la personne n’était pas aidante», etc. et
quand viennent les questions «pourquoi», «quelles sont les causes
de ce succès ?», «comment expliques-tu cette observation?» il est
difficile pour les personnes apprenantes de répondre. pour agir
avec compétence en situation, il est primordial de savoir analyser.
L’analyse est une habileté de pensée complexe et elle s’apprend.
Le fondement et la structure de ce référentiel se basent sur la
démarche réflexive-interactive.

3

grille iDea :
passer des impressions à l’analyse

Sens de l’acronyme IDEA

Explications

I : Impression

Les impressions ont un rôle dans le processus réflexif mais il est nécessaire de les dépasser et de pouvoir
les revoir ou les soumettre au regard des autres. si elles sont associées à des intuitions superficielles,
elles peuvent mener à des préjugés, idées préconçues, jugements de valeur. elles servent de base aux
autres étapes, qui exigent un approfondissement de la réflexion.
Les impressions sont généralement associées aux perceptions, interprétations rapides ou jugements
hâtifs, qui sont parfois justes et parfois assez différents de ce qui se passe, se fait ou se dit.

La description paraît souvent facile lorsqu’elle est demandée. Cependant, décrire une situation pour
qu’une autre personne sache ce qui s’est effectivement passé n’est pas aussi simple qu’il n’y paraît. il
est important de bien choisir ce qui fait partie de la description pour favoriser la compréhension par les
autres. Ce qu’une personne a réalisé peut lui paraître évident, mais pour celle qui écoute et tente de se
représenter ce qui s’est passé, cela n’apparaît pas toujours aussi clair. trop souvent une description est
parsemée d’impressions même si les impressions aident à la description.
Les descriptions sont généralement associées aux énumérations, aux présentations, aux identifications.
elles exigent des habiletés d’observation et d’auto-observation.

Les explications aident à comprendre pourquoi tel choix a été fait dans une circonstance particulière.
elles exigent d’avoir en tête la situation, d’avoir pu la décrire. De plus, les explications données ne
peuvent être superficielles, elles comportent des justifications ou arguments solides qui aident
à comprendre ce qui s’est passé, la façon dont les apprentissages se sont réalisés, les raisons des
ajustements ou les explicitations des actions choisies.
Les explications sont généralement associées aux explicitations, aux justifications, aux argumentations.
elles exigent une compréhension de la situation.
Synonymes d’«expliquer» : commenter, éclaircir, expliciter, illustrer, interpréter, montrer, préciser, prouver,
retracer, rendre compte d’une chose, justifier, etc.

fonDement et strUCtUre
DU référentiel

Le référentiel comporte six compétences explicitées à partir du
sens qui leur est donné. Celles-ci sont déclinées en capacités
et acquis d’apprentissage, par année de formation. Les acquis
d’apprentissage sont précisés par niveau de formation et spécifient
les acquis minimaux à atteindre à la fin du niveau déterminé, tout
en considérant que les acquis d’apprentissage de niveaux supérieurs
peuvent être construits et développés.
toutes
les compétences comportent, à des degrés divers,
réflexif associé aux dimensions cognitive,
un engagement
métacognitive, affective, sociale et citoyenne. La progression du
niveau réflexif (Grille iDeA : Lafortune, 2012b) dans les acquis
d’apprentissage se décline de la première à la troisième année en
considérant que ce qui est développé en première année s’accumule
pour les 2e et 3e années.

En première année :
passer de l’impression à la Description tout en amorçant l’explication

En deuxième année :
passer de la Description à l’explication tout en amorçant l’Analyse-
synthèse

En troisième année :
passer de l’explication à l’Analyse-synthèse

D : Description

E : Explication

4

Sens de l’acronyme IDEA
A : Analyse-Synthèse

Explications
De façon générale, il est utile de comparer l’analyse à la synthèse, ces deux activités intellectuelles
peuvent être considérées comme complémentaires.
L’analyse consiste à examiner une situation, un concept, une action en les décomposant en leurs
éléments essentiels afin d’en comprendre les liens, les manifestations, les causes, les conséquences,
les difficultés, les réussites, afin de pouvoir se donner un schéma de l’ensemble (partir du tout et le
décomposer).
La synthèse consiste à associer, rassembler des idées, des concepts, des définitions, des réflexions…
afin d’en dégager un tout cohérent. Cela signifie se donner une vue d’ensemble (partir des éléments
constituants pour dégager une vision globale).
ici, l’analyse est grandement associée à l’analyse de sa pratique qui consiste à examiner ses actions
(interventions, approches, stratégies, formations…), ses compétences, habiletés, connaissances,
attitudes, valeurs… pour comprendre les liens, les manifestations, les causes, les conséquences, les
difficultés, les réussites et pouvoir se donner une représentation de sa pratique dans une visée de
cohérence. (Lafortune, 2008a, b)
Les analyses sont généralement associées aux mises en relation, aux comparaisons, aux observations et
auto-observations, aux évaluations et autoévaluations et même aux descriptions et explications.
Les synthèses sont généralement associées à la mise en commun, à la nécessite de faire des choix,
au dégagement d’une vue d’ensemble qui aide à la mise en relation. elles exigent des liens théorie-
pratique.
Synonymes d’«analyser» : chercher, considérer, critiquer, décomposer, décortiquer, éplucher, étudier,
examiner, extraire, raisonner, rechercher…

pour conclure

La personne apprenante construit ses apprentissages à partir de
situations problèmes et d’un accompagnement qui favorise une
appropriation individualisée des savoirs. La connaissance n’est pas
le résultat d’une réception passive de savoirs mais constitue le fruit
de l’activité du sujet qui construit ses connaissances par une activité
réflexive sur ce qu’il sait déjà, adaptant ses propres connaissances
aux exigences de la situation à laquelle il est confronté et aux
caractéristiques qu’il décode lui-même sur l’objet à apprendre
(Jonnaert, ph. 2009). C’est par l’analyse des liens qui se sont tissés
entre son action, les résultats de son action et les caractéristiques des
représentations ou des objets sur lesquels il a agi que le sujet peut
établir des liens de causalité. il faut donc envisager la compétence
comme un processus dynamique et non pas comme une somme ou
une simple addition de ressources (Le boterf, G. 2008). La liste des
compétences, capacités et acquis d’apprentissage ne peut donc être
réduite à une somme de ressources que l’on accumule.

Le référentiel de compétences est un outil au service d’une «activité
enseignante qui contribue à l’émergence de sujets libres. Elle ne peut
nullement être réduite à un ensemble de savoirs et de procédures dont
le seul but serait de conformer des individus à un modèle normé»
(meirieu, ph. UNesCo 2020).

La formation bachelière en soins infirmiers vise à accompagner
le(la) futur(e) professionnel(le) à la construction d’un rapport à son
métier en distinguant progressivement ce qui relève de sa propre
subjectivité de ce qui peut être construit en “objet commun”.

5

Bibiographie

Avis n°100 du Conseil de l’Éducation et de la Formation (22
février 2008). Acquis de l’Éducation et de la Formation ou Acquis
d’apprentissage : un concept défini et une opportunité à saisir.
http://www.cef.cfwb.be/index.php?id=4260
page consultée le 10 août 2012

Avis n°110 du Conseil de l’Éducation et de la Formation (30
septembre 2011). Les acquis d’apprentissage, du concept à la
mise en œuvre : pour une approche transparente et cohérente
des pratiques entre opérateurs d’enseignement et de formation
professionnelle.
http://www.cef.cfwb.be/index.php?id=4260
page consultée le 10 août 2012

CResi (2006-2008) Référentiel européen de Compétences en
soins infirmiers. projet pilote Leonardo da Vinci. Coordonné par la
HeNAm : b/06/b/F/pp-144.008

Grand Robert de la langue française. Deuxième édition. paris 2001

Jonnaert P., Ettayebi M., Defise R. (2009). Curriculum et
compétences. Un cadre opérationnel. Éditions De boeck Université.
111p

Jonnaert P. (2009). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre
théorique. Éditions De boeck Université. 97p

Lafortune L. (2008a). Un modèle d’accompagnement professionnel
d’un changement. Pour un leadership novateur. Québec, presses de
l’Université du Québec

(2008b). Compétences professionnelles pour
Lafortune L.
l’accompagnement d’un changement. Un référentiel. Québec, presses
de l’Université du Québec, 112p

Lafortune L. (2012a). Une démarche réflexive pour la formation en
santé. presses de l’Université du Québec

Lafortune L. (2012b). Des stratégies réflexives-interactives pour le
développement de compétences. presses de l’Université du Québec

Le Boterf G. (2008). Repenser la compétence. Pour dépasser les idées
reçues : 15 propositions. Éditions d’organisation eyrolles. 139p

Le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation
tout au long de la vie (CeC) Luxembourg : office des publications
officielles des Communautés européennes (2008) 15p

L., Deaudelin C.

Lafortune
(2001). Accompagnement
socioconstructiviste. Pour s’approprier une réforme en éducation.
Québec, presses de l’université du Québec

Meirieu Ph. L’éducation et le rôle des enseignants à l’horizon 2020.
Rapport élaboré pour l’UNesCo.
http://www.meirieu.com/rapportsinstitutionnels/UNesCo2020.pdf
page consultée le 9 août 2012

Perrenoud P. (2001). mettre la pratique réflexive au centre du
projet de formation. in Cahiers Pédagogiques, janvier 2011, n°390,
pp. 42-45.

il importe que la formation amène l’apprenant(e) à différencier
ses conceptions et représentations de la réalité et du métier
les pairs,
qui émergent des rencontres avec
les professionnels,
situations
d’apprentissage en cours et en stage. Le futur professionnel pourra
ainsi développer progressivement ses compétences et se construire
une identité professionnelle positive et forte.

les patients,
les

les enseignant(e)s dans

Ce référentiel, dans ses différentes composantes, est un
outil qui sera affiné chaque année afin de répondre à
l’évolution du contexte d’exercice de la profession et des
implications en terme de formation.

6