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Le développement de la formation professionnelle
continue en Belgique francophone.
Bernard Conter, Christian Maroy

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Bernard Conter, Christian Maroy. Le développement de la formation professionnelle continue en
Belgique francophone.. 1999. _xFFFF_halshs-00603943_xFFFF_

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INTRODUCTION

7DEOH(cid:3)GHV(cid:3)PDWLqUHV

1. LE DÉVELOPPEMENT DE LA FORMATION DES ADULTES EN BELGIQUE

FRANCOPHONE : VERS UN ÉTAT DES LIEUX

1. Champ d’étude et sources disponibles

2. Enquêtes sur les Forces de Travail : la participation des adultes à une formation

3. C.V.T.S: La formation initiée par les entreprises.

4. Les évolutions des offres des opérateurs institutionnels de formation

2. LE CONTEXTE DU DÉVELOPPEMENT DE LA FORMATION

PROFESSIONNELLE CONTINUE : DIMENSIONS SOCIO-ÉCONOMIQUES
ET DIMENSIONS POLITIQUES

1. Enjeux de la formation et transformations socio-économiques

2. Nouvelle conception des politiques de formation et relégation des fonctions classiques

de la formation d’adultes

3.

Institutionnalisation et régulation d’un “ champ de la formation”

CONCLUSIONS

BIBLIOGRAPHIE

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,QWURGXFWLRQ

Dans un contexte de changements sociaux impor-
tants (mondialisation, avènement d’une “société de
l’information”, précarisation sociale croissante de
couches importantes de la population, désengage-
ment de l’Etat…) et de mutations profondes sur le
plan économique, social, technique ou organisa-
tionnel, les individus et groupes sociaux doivent
faire face à des mobilités professionnelles, des
changements de professionnalités, des inflexions
des repères sociaux et culturels de plus en plus
rapides et fréquents.
Dans ce contexte, la notion de formation a connu un
succès croissant (au côté ou en concurrence à la
seule notion d’éducation) et le développement
d’une problématique de la “ formation profession-
nelle continue ” est de plus en plus évidente. La
thématique de
l’éducation des adultes ou de
l’éducation permanente très présente dans les an-
nées 60-70 fait ainsi place à celle de la formation
professionnelle continue ou plus récemment au
lifelong learning (formation tout au long de la vie).
Ce glissement sémantique atteste d’une conjoncture
où la formation est de plus en plus liée à la question
de l’emploi ou plus encore de l’employabilité, où se
former devient un impératif catégorique de l’ordre
non plus du droit de l’individu mais de l’obligation
sociale. L’enseignement et la formation des qualifi-
cations ne sont plus envisagés seulement comme
des biens collectifs de “ consommation ” dont il
s’agit de démocratiser l’accès par une politique
sociale-démocrate mais aussi comme des biens de
production, indispensables à gérer pour garantir un

positionnement d’une région ou d’une nation dans
la concurrence globalisée.
Face à ces transformations et cette montée en puis-
sance de la thématique de la formation profession-
nelle, notre visée dans ce cahier de recherche1 est
double :
1. Proposer une synthèse critique des données
disponibles sur le développement de formation
professionnelle continue en Belgique franco-
phone afin de répondre à quelques questions
descriptives participant d’un état des lieux de la
formation : quelle est la participation des adul-
tes francophones de Belgique à des activités de
formation ou d’enseignement au cours des an-
nées 90? Cette participation a-t-elle tendance à
croître? Est-elle égale quelles que soient les ca-
les
ractéristiques
lieux
individus?
d’inscription
Est-elle équivalente à celles des autres pays eu-
ropéens? Cette description impliquera au pré-
alable une définition du champ d’étude et des
concepts mobilisés (adulte, formation profes-
sionnelle continue, etc.) ;

individuelles ou
institutionnelle des

2. Développer quelques hypothèses interprétati-
ves sur l’évolution des conceptions politiques
de la formation professionnelle et surtout rele-
ver quelques transformations structurelles de ce
champ : d’une part, son intégration progressive
autour d’une fonction de mobilisation des ac-
tifs ; d’autre part, le développement d’une ré-
gulation institutionnelle par les instances étati-
ques compétentes en Belgique francophone. q

(cid:20)(cid:17)(cid:3)/H(cid:3)GpYHORSSHPHQW(cid:3)GH(cid:3)OD(cid:3)IRUPDWLRQ(cid:3)GHV(cid:3)DGXOWHV
HQ(cid:3)%HOJLTXH(cid:3)IUDQFRSKRQH(cid:3)(cid:29)(cid:3)YHUV(cid:3)XQ(cid:3)pWDW(cid:3)GHV(cid:3)OLHX[(cid:17)

L’objectif de ce chapitre est descriptif: donner la
représentation la plus fiable possible du dévelop-
pement de la formation des adultes en Belgique
francophone. Notre intention est d’évaluer la crois-
sance globale de l’offre de formation profession-
nelle et l’évolution de l’égalité des chances d’accès
de la population adulte selon différentes caractéris-
tiques (dont l’âge, le sexe, le niveau d’éducation
le secteur
initial,
d’emploi,…) dans les années nonante.
Ce travail repose sur un inventaire des sources
statistiques disponibles et leur comparaison criti-

travailleur ou

le statut du

que. Ces sources présentent en effet toutes diverses
limites et lacunes qui rendent précaire une réponse
définitive aux questions évoquées. Nous pensons
cependant que leur mise en perspective permet
d’établir quelques constats relativement robustes
susceptibles alimenter la réflexion ultérieure sur les
enjeux, les limites ou les potentialités des politiques
de formation. Face à l’état des données, nous préfé-
rons donc chercher à dresser de façon critique et
raisonnée une représentation “ approchée ” du réel,
en étant bien conscients de ses biais et limites, plu-
tôt que de renoncer à l’analyse. Une telle attitude

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(cid:20)(cid:17)(cid:3)(cid:3)&KDPS(cid:3)G•pWXGH(cid:3)HW(cid:3)VRXUFHV(cid:3)GLVSRQLEOHV

risque en effet de laisser toute latitude à des repré-
sentations préconçues et dès lors soustraites à toute
interrogation critique.
Des entreprises similaires ont déjà été réalisées (De
Brier, 1992) ou sont actuellement en cours au
Conseil de l’Education et de la Formation (1998d).
Celles-ci ne manquent pas de souligner les diffi-
cultés rencontrées pour réaliser un état des lieux
dans ce domaine : “aucune information centralisée
en matière de F.P.C. n’existe en Belgique, ni au
niveau national, ni au niveau communautaire ou
régional “(De Brier, 1992, p.6). Le rapport du
Conseil National du Travail (1998) sur les forma-
tions en alternance va dans le même sens: “Sur ce
plan, on ne peut d’ailleurs que constater l’extrême
pauvreté de l’appareil statistique (en Belgique,
nda) qui devrait pourtant constituer un excellent
instrument de suivi des formations et d’évaluation

Notre visée est d’évaluer la participation des adul-
tes à une formation, d’appréhender le développe-
ment de l’offre de formation des adultes en Belgi-
que francophone en s’attardant en particulier à ce
qui est plus en plus souvent qualifié de formation
professionnelle continue. Le problème est donc
d’abord de chercher à préciser ces notions, dans un
domaine où les lexiques abondent et se recouvrent.

1.1.Qu’entend-t-on par adulte ?

Bien que naïve en apparence, cette question pose
des problèmes d’opérationnalité importants. D’un
point de vue sociologique, les frontières et les clas-
sements des individus dans les catégories “ jeunes ”
et “ adultes ” varient non seulement sur un plan
historique (la catégorie jeune tend à porter sur un
âge biologique de plus en plus avancé pour parfois
concerner les individus de 30 ans) mais aussi en
fonction de la région de l’espace social ou profes-
sionnel concerné : ainsi, on reste jeune cadre à un
âge plus avancé que jeune ouvrier. C’est dire donc
que la définition de jeune et d’adulte est liée à une
situation socio-historique particulière
(Galland,
1996 ; Bourdieu, 1980).

De ce point de vue, l’évolution des frontières entre
le système éducatif et le système économique sem-
ble tenir un rôle déterminant : l’accès au statut
d’adulte et donc la catégorisation sociale comme
adulte implique le plus souvent que l’individu ne
soit plus inscrit dans le système d’enseignement
initial, pour être alors le plus souvent défini comme
membre de la population active. En Belgique, la
majorité légale a été abaissée à 18 ans, montrant
ainsi que l’on peut être adulte sur le plan du droit
civil ou pénal bien avant de bénéficier à part entière
de tous les attributs du statut d’adulte. Il en ressort

de leur adéquation au marché du travail ”.
Dans ce chapitre, nous passerons d’abord en revue
les principales sources d’informations statistiques
disponibles et quelques-unes de leurs caractéristi-
ques les plus intéressantes et nous préciserons alors
quelques-unes des notions clés qui permettent de
circonscrire le champ d’étude visé : notamment
celles d’adulte, de formation, de formation profes-
sionnelle ou de formation professionnelle continue.
Nous verrons surtout comment nos sources définis-
sent ces notions. Dans un deuxième temps, nous
évoquerons les apports de deux enquêtes de réfé-
rence à l’échelle européenne (EFT et CVTS). Par la
suite, nous présenterons les chiffres les plus signifi-
catifs sur le volume d’activité des principaux opé-
rateurs de formation pour adultes. Enfin, nous pro-
poserons une discussion de synthèse de ces diffé-
rentes sources.

de nombreuses difficultés à opérationnaliser de
façon définitive la notion d’adulte dans les enquê-
tes, notamment celles qui portent sur la formation.
Par rigueur sociologique, on ne peut définir de
façon universaliste une frontière précise en termes
d’âge.

Les solutions généralement adoptées pour résoudre
le problème dans les enquêtes sont de deux types.

Soit – il s’agit du cas le plus fréquent – on adopte
une définition conventionnelle en termes de classes
d’âges, la frontière est alors fluctuante selon les
moments ou lieux de conception de l’enquête : les
adultes sont les individus de plus de 18, 25 ou 30
ans. L’OCDE par exemple considère que l’on est
adulte à partir de 25 ans.

Soit on combine plusieurs critères, en articulant le
critère d’âge à celui de l’institution scolaire (que
l’on appelle aussi enseignement initial ou ensei-
gnement obligatoire). Cette dernière solution nous
semble a priori la meilleure. On peut citer à titre de
définition théoriquement satisfaisante celle formu-
lée par l’Institut Canadien pour l’Education des
Adultes (ICEA). Un adulte y est défini “ comme
toute personne qui a dépassé l’âge de la scolarité
obligatoire et a interrompu son cheminement sco-
laire pour participer à un travail rémunéré ou à
toute autre activité ” (ICEA, cité par Doray et Paris,
1995)2. On peut aussi observer que ces deux types
de solutions ont été utilisées dans les enquêtes que
nous utiliserons.

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1.2. Qu’entend-t-on par formation
professionnelle continue?

tout au

Dans ce domaine, des appellations très diverses
sont utilisées par les acteurs sociaux : éducation des
adultes, formation professionnelle continue, éduca-
long de
tion permanente, éducation
l’existence, formation accélérée pour adultes, en-
seignement ou plus généralement apprentissage.
Peut-on dégager un sens précis à ces termes et clari-
fier le vocabulaire utilisé ?
Tout d’abord, il y a lieu de constater que la varia-
tion des lexiques liée à la diversité des situations
nationales et le vocabulaire souvent associé à des
définitions institutionnelles particulières. Ainsi la
notion d’éducation permanente a pris, en Belgique
francophone, une signification liée au décret de
1976 en la matière (Arcq et Blaise, 1996). La no-
tion de formation professionnelle continue est liée
en France à la loi de 1971 (Berton et Podevin,
1991).
Au delà, diverses tentatives ont visé à élaborer
quelques distinctions génériques entre, d’une part,
l’éducation et la formation (des adultes) et, d’autre
part, ce qui relève d’une finalité professionnelle ou
non.

Education et formation
Les notions de formation et d’éducation (des adul-
tes) tendent aujourd’hui à se confondre. Cependant,
plusieurs auteurs considèrent que la notion de for-
mation est davantage associée à une finalité profes-
sionnelle plutôt qu’ à une finalité plus large de
transmission culturelle et de développement per-
sonnel associée à la notion d’éducation (Tanguy,
1998). Par ailleurs, on peut constater que la notion
d’éducation est parfois dissociée de la notion de
formation en vertu d’un critère de forme de trans-
mission pédagogique. L’éducation renverrait à une
forme scolaire ou académique (qu’il s’agisse de
programmes ou de cours isolés) alors que la forma-
tion engloberait plus largement les formes de for-
mation non scolaires : stages, formation sur le poste
de travail, etc.

Formation continue et formation des adultes : des
synonymes
Les notions de formation des adultes, de formation
permanente ou de formation continue voire de for-
mation post-scolaire tendent elles aussi à devenir
synonymes. Il s’agit des formations qui s’adressent
à une population définie comme adulte.

Finalités de la formation continue

Les formations à finalité professionnelle s’adressent
implicitement ou explicitement au public en tant
que “main-d’œuvre” potentielle (membre de la
population active, occupée ou inoccupée). Elles
définissent leurs objectifs en référence à la de-
mande d’emploi ou au marché du travail. Les ob-

jectifs déclarés de ces actions peuvent alors être de
plusieurs ordres : formation professionnelle accélé-
rée de chômeurs, formation continuée du personnel
des entreprises, remise à niveau des connaissances
de chômeurs en vue d’une formation professionnelle
qualifiante, formation spécifique des nouveaux
embauchés, etc. Si l’on prend le point de vue des
participants, une formation sera professionnelle si
l’objectif de leur démarche est lié à leur statut de
travailleur ou de personne à la recherche d’un em-
ploi.
A l’inverse, nombre de formations d’adultes n’ont
pas de finalité professionnelle comme par exemple
les formations menées dans le cadre de l’université
du 3ème âge. En Belgique, on entend généralement
par “ éducation ou formation permanente des adul-
tes” ces activités sans finalité professionnelle, im-
médiate ou non. Deux grandes finalités sont alors
généralement considérées :

•

une finalité citoyenne, lorsque la formation vise
à doter la personne d’outils visant à maîtriser
davantage sa situation sociale, économique,
politique ou culturelle. Une telle perspective
dérive de l’éducation ouvrière, qui historique-
ment visait à donner une formation militante
aux participants du mouvement ouvrier . Cette
finalité est très clairement celle qui a orienté le
décret sur l’éducation permanente en Belgique
francophone (Arcq et Blaise, 1996)

•

une finalité de loisir et de développement per-
sonnel.

Cette distinction entre visées professionnelles et
non professionnelles (du point de vue du participant
ou de l’organisme de formation) n’est pas toujours
applicable. En effet, si des séminaires offerts par
des entreprises à leurs employés sont très claire-
ment de nature professionnelle, certains cours
d’enseignement de promotion sociale (comme des
cours de langue) attirent et font se mélanger dans
les mêmes classes des adultes aux motivations bien
diverses (loisir pour certains ou raisons profession-
nelles pour d’autres).

Les définitions internationales de la formation
professionnelle continue

Si l’on analyse les sources utilisées, les définitions
du champ concernent pour l’essentiel, des activités
de formation professionnelles des adultes, considé-
rées au sens large. La définition la plus couramment
usitée au niveau international renvoie au terme de
formation professionnelle continue (F.P.C.).

Dans « Regards sur l’éducation », l’OCDE propose
la définition suivante : “ On entend par FPC pour
adultes tous les types de formations organisées,
financées ou patronnées par les pouvoirs publics,
offertes par les employeurs ou financées par les
bénéficiaires eux-mêmes. (…) toutes les activités
organisées et systématiques d’enseignement et de

Cahier de Recherche du GIRSEF ! n° 2 ! SEPTEMBRE 1999 !

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formation auxquelles les adultes participent pour
acquérir des connaissances et/ou des qualifications
nouvelles dans le cadre de leur emploi du moment
ou dans la perspective d’un emploi futur, pour
améliorer leur salaire et/ou leurs possibilités de
carrière dans l’emploi qu’ils occupent ou dans un
autre et, d’une façon générale, pour augmenter
leurs chances d’avancement et de promotion. La
formation continue ne comprend ni l’instruction
militaire, ni
temps dans
les études à plein
l’enseignement tertiaire définis par la CITE ”
(OCDE, 1997, pp 206-207).

La définition européenne du programme européen
Léonardo a été adoptée par
le Conseil de
l’Education et de la Formation (CEF) en Belgique
francophone : la formation professionnelle continue
recouvre « toute formation professionnelle entre-
prise par un travailleur – personne exerçant ou non
un emploi ayant des liens avec le marché du travail,
y compris les travailleurs indépendants- dans la
communauté au cours de sa vie active ». La FPC se
distingue donc tant du champ de l’éducation initiale
que de celui de l’éducation permanente ou de
l’éducation des adultes en général. Elle constitue
davantage un sous-ensemble de cette dernière.

1.3. Inventaire des sources statisti-

ques disponibles

1. des données statistiques administratives four-
nies par les opérateurs institutionnels de for-
mation3 (recueillies à des fins administratives
sur les effectifs des différents organismes).

2. des enquêtes initiées au niveau international ou

local.

3.

les informations fournies par les Bilans sociaux
des entreprises, déposés auprès de la Banque
Nationale 4.

Nous avons choisi de privilégier deux enquêtes
pertinentes et réalisées à l’initiative et à l’échelle de
l’Union Européenne : les enquêtes sur les Forces de
Travail (EFT) et CVTS (Continual Vocational
Training Survey) qui nous permettront de position-
ner la Belgique et ses régions par rapport aux autres
membres de l’Union. Elles seront comparées à
d’autres enquêtes pour en mesurer les biais. Nous
recourrons aussi à l’enquête IALS (International
Adult Literacy Survey) initiée par l’UNESCO dans
plusieurs pays ou régions, dont la Flandre. Nous
utiliserons aussi de façon plus succincte les données
de sources administratives sur l’activité des princi-
paux « opérateurs institutionnels » de formation en
Belgique francophone.

Le tableau 1 synthétise les principales caractéristi-
ques de ces sources, en ce qui concerne la popula-
tion de référence, la définition opérationnelle des
catégories adultes, et enfin le type d’activité de
formation visée.

Voyons alors les différentes sources disponibles
pour cerner notre champ d’études et les définitions
et objets de recherche privilégiés dans chacune
d’elles. Les différentes sources actuellement dispo-
nibles sur le sujet sont de trois types:

Tableau 1. : Comparaison des sources statistiques sur la formation des adultes

Sources

Population de référence

Définition d’adulte

Activité de formation visée

Enquête Forces de Travail

Population active

+ de 30 ans

CVTS

IALS

Bilan social

Travailleurs, entreprises de + de
10 personnes

travailleur

Population totale

Travailleurs
financières

16 à 65 ans sauf étudiants

Activités d’apprentissage

entreprises

non

np

np

Activités d’enseignement ou de
formation, en lien avec l’activité
professionnelle

Formation
l’entreprise

initiée

par

En définitive, il s’avère que les sources les plus
fiables portent essentiellement sur la formation
professionnelle continue des adultes. Par ailleurs, à
des fins de traitement secondaire et de comparaison
des données disponibles en Belgique et en Europe,
nous retiendrons comme définition opérationnelle

et conventionnelle de la notion d’adulte celle pro-
posée par Eurostat dans le cadre de son traitement
des données de l’EFT (Eurostat, 1997). Sont donc
considérées comme adultes parmi les répondants de
cette enquête, les personnes âgées de 30 ans et plus.

(cid:21)(cid:17)(cid:3)(QTXrWHV(cid:3)VXU(cid:3)OHV(cid:3))RUFHV(cid:3)GH(cid:3)7UDYDLO(cid:3)(cid:29)(cid:3)OD(cid:3)SDUWLFLSDWLRQ(cid:3)GHV(cid:3)DGXOWHV(cid:3)j(cid:3)XQH(cid:3)IRUPDWLRQ

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